해외 고등교육기관의 외국어 교육 과정 사례로 본 유럽 한국학의 한국어 교육 과정 설계 연구*-벨기에 루뱅대학교의 사례를 중심으로-

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  • ABSTRACT

    Kang, Ran Sook. 2015. A direction of the Korean curriculum design in higher education for the Korean Studies in Europe - Through the analysis of the foreign language curriculum in KU Leuven, Belgium. Journal of Korean Language Education 26-2: 1-35. The purpose of this study is to seek for improved directions of the Korean curriculum of Korean studies abroad through analysing the foreign language curriculum in KU Leuven in Belgium (2014-2015). As a result of analysis, foreign language curriculums in KU Lueven are divided into ‘Tall-en letterkunde(언어문학사)’ and ‘Taal–en regiostudies(언어지역학사)’, both of which are in common in the sense of teaching foreign languages as a major study at the university, however, have a difference in the fact that ‘Tall-en letterkunde(언어문학사)’ is the curriculum focusing on the knowledge of linguistic, translation and analysing skills to improve better communication ability, whereas, ‘Taal–en regiostudies(언어지역학사)’ is the curriculum reinforcing gradational education system by linguistic knowledge and language practice to understand learners’ target regions. Through this analysis, this study proposes to develope alternative Korean curriculum in Europe in the direction of ‘Taal–en regiostudies(언어지역학사)’, and to design new curriculums improving linguistic skills to understand Koreans documents and analysis by making up text analysis modules in the course of ‘Tall-en letterkunde(언어문학사)’’ into Korean language curriculums on the purpose that the Korean language curriculum should be geared up as study tools for Eastern Asian studys.

  • KEYWORD

    고등교육 , 교육과정 , 외국어 , 해외한국학 , 한국어 , 벨기에 , 유럽

  • 1. 서론

    본고는 벨기에 루뱅대학교(KU Leuven)에서 운영하는 외국어 전공 교육과정 모듈(module)을 살펴보고 이를 통해 유럽에서 한국학으로서 한국어 교육을 위한 교육과정 설계의 방향을 모색하는 데 목적이 있다.

    벨기에 루뱅대학교를 포함한 유럽 대학들은 1999년에 유럽 교육의 단일화를 위해 마련된 볼로냐 선언(Bologna process)에 따라 교과과정 및 학사 운영이 유럽 국가 간 이동 수업 및 공동 학위 취득을 목표로 표준화 교육제도를 운영하고 있다. 교육과정을 설계하는 데 있어 교육 내용을 학습 목적에 맞게 가르치기 위해서는 타당하게 선택된 교육 내용과 방법적 원리를 조직한 교육과정이 필요하다(배두본, 2000)는 점과 특히 외국어 교육에서 학습 환경과 학습자의 특성에 관한 요인은 교육과정 설계에 중요한 영향을 미친다는 점을 고려해 볼 때 유럽에서 한국학 과정 운영에 관한 체계를 마련하기 위해서는 우선 유럽의 고등교육 기관에서 실시하는 외국어 전공 교육 과정의 모듈 사례를 살펴보는 것은 하나의 중요한 기초 작업이라는 면에서 중요한 의의가 있다.

    최근 해외 한국학을 위한 한국 정부의 관심이 증가함에 따라 한국의 고등교육 기관에서도 해외 한국학 발전을 위한 다양한 방향을 모색하는 데 많은 노력을 기울이고 있다. 하지만, 해외 한국학을 위한 논의를 진행하는 데 있어 중요하게 고려해야 할 해외 한국학 과정 운영의 현황 보고는 여전히 부족할 뿐만 아니라 특히 중요한 부분이라고 할 수 있는 해외 한국학을 위한 필수 도구로서 한국어교수·학습 방법에 대한 연구는 미미한 상황이다. 상황이 이렇다 보니 해외 한국학에서 한국어 교육을 위한 교육과정은 아직까지 표준화되어 있지 않을 뿐만 아니라(강현화, 2006) 교육기관 및 교육 환경에 따른 교육 방법의 차이는 해외의 고등교육 기관에 파견되는 교수 및 연구자들이 해외의 교육 실정에 맞는 구체적인 교수·학습 방향을 설정하는데 부담으로 작용한다. 유럽의 경우 해외 한국학에 대한 한국 정부 및 관련기관의 지원은 한국학 발전을 위한 중점 지역 선정이라는 타이틀에 따라 오랜 기간 다양한 재정 지원을 전개해 왔다.(서상국・김시경, 2005) 하지만 안타깝게도 그 성과는 네덜란드와 독일 그리고 영국 등과 같은 몇몇 국가를 제외하고 대부분 인접 학문영역인 중국학 및 일본학에 비하여 부족한 상황이다.(민원정, 2004)1) 이러한 현황과 관련하여 선행연구들에서는 해외 한국학의 안정적인 과정의 안정적인 운영을 위해서는 지속적인 재정 지원이 필요하다는 주장과 이를 위한 해외 한국학 정책 책임자의 정책적 홍보에 관한 인식이 필요하다는 주장(뒤발마끄, 2010; 전성운, 2008; 박창원, 2006)을 꾸준히 전개해 왔지만, 문제는 재정적인 지원과 홍보가 아무리 적극적으로 이루어진다고 하더라도 교육과정 운영 면에서 해외 현지 교육기관의 협조를 이끌어 낼 수 있는 구체적인 해결 방안이 마련되지 않는다면 해외 한국학의 큰 발전을 기대하기 어려울 것이라는 점(곽수민, 2012; 이안나, 2007)을 간과하고 있는 것 같다. 루뱅대학교의 경우 1999년부터 오늘에 이르기까지 한국학 강좌 운영을 위한 한국 정부의 지원이 꾸준히 이어져 왔지만 15년이 지난 지금에 와서도 한국학 과정은 여전히 한국학 학위 이전 단계에서 일본학 전공자를 위한 선택과목으로 운영되는 실정이며, 그나마도 한국어 과정이 외국어 선택 과목이 아니라 ‘문화-역사(Culruur-Historische minor)’ 관련 선택 과목으로 개설되어 운영이 되기 때문에 체계적인 한국어 교육을 위한 대학의 인식 및 방향 설정이 미흡한 상황이다. 더욱이 루뱅대학교는 한국과 다르게 대학에서 학점 취득을 위한 학습자의 수업 참여가 의무 사항이 아니기 때문에 학습자들이 수업에 정기적으로 참여하지 않더라도 최종 시험 결과만으로도 학점을 취득할 수 있기 때문에 학습자의 실제적인 수업 참여율과 학습 동기가 절대적으로 부족하다. 해외 한국학 발전을 위해서는 재정정인 지원도 물론 중요하겠지만, 현재 유럽에서 운영되는 많은 대학에서의 한국어 교육의 체계나 교육과정의 운영 현황이 표준화되어 있지 않다는 점을 고려해 볼 때 유럽에서 한국학 전공을 위한 필수 학습 도구로서 체계적으로 한국어를 교수·학습할 수 있는 교육과정을 마련해야 할 것이다.(곽수민, 2012)2)

    따라서 본고는 유럽에서 한국학을 위한 한국어 교육과정 설계 방향을 모색하기 위한 기초 작업으로 루뱅대학교에서 운영되는 ‘외국학’ 에 관한 외국어 전공 교과과정의 운영 사례를 살펴보고 이를 통해 한국어 교육과정 설계의 방향을 모색하고자 한다. 본고를 위하여 루뱅대학교의 공식적으로 배포되는 외국어 교육과정 모듈3)을 참고하여 외국어 교육과정의 수업 모듈을 자료로 삼아 이를 분석하고, 한국어 과정 수강생들이 갖는 한국어 학습 과정에 대한 인식을 살펴보기 위하여 한국어 강좌를 수강하는 학습자를 대상으로 짧은 개방형 설문조사를 실시하여 그 결과를 논의할 것이다. 본 연구는 벨기에 내에서 해외의 한국학 과정을 위한 한국어 교육과정을 마련하는 데 유용한 자료가 되기를 기대한다.

    1)민원정(2004:294)에서는 해외에서 한국학이 중국이나 일본에 비하여 열세인 이유를 크게 네 가지 영역에서 문제를 지적하였다. 첫째, 외국인들에게 한국이 차지하는 지역적인 중요성이 중국과 일본에 비하여 미약하기 때문이다. 둘째, 해외 한국학 전문가와 도서 및 전문 연구 자료와 공동 연구의 기회 그리고 외국인을 위한 한국어 과정이 부족하다. 셋째, 현지 인재 양성에 있어 고전 자료의 해독 능력의 어려움과 한국 문화에 대한 총체적 이해의 부족 그리고 국제화・세계화 시대에 대비한 한국학 교수요원에 대한 외국어 교육과 사회적 수요의 한계, 외국인을 위한 교육 시설과 제도적 미비 등이 개선되어야 한다. 넷째, 영어와 일본어 외에 현지화 된 한국어 교재 제작이 필요하다.  2)곽수민(2012:219)에 의하면 해외의 한국학에서 전공 개념은 다음과 같이 세 가지로 구분된다. 첫째, 한국어학에 편중되어 전문 한국어 구사능력이 가능한 인재를 배출하는 과정으로서 일부 한국 문화나, 사회, 역사, 문학에 대한 입문에 해당하는 과정이다. 둘째, 지역학으로 분류되는 동아시아학이나 아시아학과 등에서 한국을 집중 연구(concentration) 분야로 지정한 경우로 미국에서 주로 관찰되는 개념이다. 셋째, 정치학, 사회학, 역사학 등 개별 학문 분과에서 이루어지는 것이다.  3)http://www.kuleuven.be/toekomstigestudenten/publicaties/Letteren/talen.pdf

    2. 해외의 한국학 교육과정에 관한 선행연구 검토

    해외 한국학 과정은 사설 어학원과 같은 비 제도권에서 진행되는 외국어 교육과는 다르게 고등교육 즉 대학(원)과정에서 실시되는 학위 과정이라는 점에서 교육의 방향이 다르다.(정우향, 2011) 특히 고등교육에서 실시하는 외국어 교육은 학습자에게 단순히 외국어 학습이라는 인식을 넘어 넓은 의미에서 학습자의 취업과 전공 그리고 교양교육이라는 측면에서 다양한 지식을 터득하는 것과 관련이 있기 때문에 해당 지역에 관한 언어 지식뿐만 아니라 문화에 대한 폭넓은 이해를 목표로 한다. 강현화(2006)에서는 해외 한국학과 같은 고등교육에서 한국학 과정을 설계할 때 고려할 사항으로 다음과 같은 항목들을 제시하였다. 첫째, 학습 대상에 따른 교육과정의 차별화이며 둘째, 학습 목표에 따른 기초 과정과 심화 과정을 구분하는 것이다. 그리고 셋째, 과목 내용의 한국화를 추구하는 것이며 넷째, 언어 과목과 지역학적 과정의 체계적인 설계에 따라 목표를 설정하는 것이다. 한편, 김종명(2006)성상환(2009) 등과 같은 연구에서는 한국학 과정 운영에 관한 문제를 내용적인 측면에 주목하여 구체적으로 다루어야 할 교육 과정 유형들을 논의하였다. 그중 김종명(2006)에 따르면 대학(원) 과정의 한국학은 문화의 고유성과 특수성 및 보편성을 탐색하는 과정이라고 강조하고 학습자들이 한국에 대한 배경지식을 터득하고 관련된 이슈를 분석하는 교육과정이 마련되어야 한다고 하였으며, 이러한 목적을 달성하기 위해서는 학습자가 실제 텍스트를 분석하는 과정에 앞서 동아시아에 관한 문헌을 해독을 하기 위한 도구로서 언어 능력을 터득하는 방안을 마련하고 이를 실천하는 과정이 필요하다고 한다. 이와 비슷한 견해로서 성상환(2009)에서는 한국어 학습을 해외 한국학을 위한 도구라는 측면에서 언어 영역에서 구체적으로 다루어야 할 분야를 논의하였는데 이 연구에 의하면 해외에서 한국학 과정은 실제적인 의사소통에 대한 요구보다는 학술적인 차원에서의 지식 향상이 중요하기 때문에 이를 위해서는 의사소통에 관한 문제보다는 이론적인 분야에서 언어학 및 텍스트 그리고 텍스트 화용론과 전문 언어에 대한 것 등의 언어학에 관한 내용을 중점적으로 다루어야 한다고 한다.

    그렇다면 이상의 논의들과 비교해 볼 때 지금까지 논의된 해외 한국학을 위한 교육과정에 관한 논의 및 설계 방향은 어떠한 것들이 전개되어 왔는지 살펴보도록 하겠다. 본고를 위한 선행연구 검토로 유럽 지역에서의 해외의 한국학 과정에 운영에 관한 연구들을 살펴본 결과, 이들 연구 가운데 몇몇 연구는 한국학 전공자들을 위한 학습 과정으로서 도구 언어(김종명, 2006; 박창원, 2006)로서 한국어 학습의 중요성을 언급한 연구들도 있지만 이를 위한 실제적인 교과과정 및 설계 방향에 대한 연구는 깊이 있게 이루어지지 못 하고 있으며, 대부분 해당 지역별 교육 현황과 프로그램을 소개하고 교육과정의 개선 방향을 제시하는 데 집중한 것들이 많다. 유럽에서의 한국학 연구가 가장 활발하게 이루어진 지역은 영국, 프랑스, 독일 등과 같은 서유럽 국가들이며 이들은 유럽에서의 해외 한국학 역사가 가장 발전된 지역으로서 다른 나라들에 비하여 한국학 교육과정에 대한 소개 및 대안에 관한 연구들을 중심으로 전개되어 왔다. 이중 프랑스를 중심으로 한 한국학 교과과정 프로그램에 대한 현황을 소개한 대표적인 연구들은 이홍(2004)서상국・김시경(2005) 그리고 조태린(2013) 등이 있다. 이홍(2004)에서는 국립 동양 언어 대학과 파리 7대학교를 중심으로 프랑스 학제에 따른 한국학과 한국학 전공의 운영 현황을 소개하였으며, 서상국・김시경(2005)에서는 이홍(2004)의 연구에 국립 고등사회과학원을 추가하여 파리 7대학, 동양어대학, 국립 고등사회과학원 등 파리 지역 고등교육기관의 해외 한국어 및 한국학 강의 프로그램 현황과 개선에 관한 문제를 연구하고 이를 통해 프랑스에서 한국학에 대한 발전이 인접학문인 일본학과 중국학에 비하여 더디게 발전하는 요인을 분석하였다. 또한, 앞서 이홍(2004)서상국・김시경(2005)과 마찬가지로 조태린(2013)에서도 역시 프랑스에서 한국학 과정을 운영하는 파리7대학교, 국립 동양 언어 문화대학, 사회과학고등연구원 등 세 개의 고등교육기관을 연구 대상으로 다루어 한국학 관련 커리큘럼의 특성과 문제점을 분석하고 이를 토대로 한국학의 질적 발전을 위한 개선 방향을 한국학 커리큘럼 내 한국어 교육에 관한 문제와 한국학의 한 분야로서의 한국어학에 관한 문제 그리고 프랑스 주요 대학 간 역할 분담에 관한 문제의 세 가지로 구분하여 제시하였다. 반면, 영국에서의 해외 한국학에 관한 연구들은 연재훈(1997; 1999; 2001), 이은자(2006), 김영(2009), Grace Ko(2010) 등에서 이루어졌다. 이 중 연재훈(2001)이은자(2006) 그리고 김영(2009)에서는 영국 주요 대학들의 한국학 연구 현황 및 관련 교과목에 대한 내용을 검토하고 한국학 강좌의 목록과 강의 현황을 소개하였으며, 특히 Grace Ko(2010)에서는 영국 대학교에서의 한국학 과정으로 운영되는 문학 교육과정을 지역, 언어, 비교문화 학문과의 관계를 비교하는 접근을 통하여 한국학 과정으로서 한국 문학 교육과정이 비교문학을 중심으로 한 접근 방법이 필요 하다고 주장하였다. 김훈태(2014)에서는 동유럽 지역에서 한국어학을 운영하고 있는 루마니아의 바베쉬-보여이대학, 헝가리의 엘테대학, 불가리아의 소피아대학을 중심으로 지역 한국어학 강좌운영의 열악한 현황을 소개하였는데, 이 연구에서는 유럽의 각 대학에 부족한 한국학 강좌를 보완하기 위해서는 일부 동유럽 대학을 중심으로 시행되고 있는 CEEPUS(Central European Exchange Programme for University Studies)와 같은 제도를 활용하여 현지의 연구자와 국내의 관련 분야 연구자가 협력하여 공동으로 현지에 맞는 교육과정과 및 교재 개발이 필요하다고 한다.

    이상에서 살펴본 선행연구들의 논의를 정리해 보면 대부분의 유럽에서의 해외 한국학을 위한 선행연구들은 지역별 한국학 교육 현황 및 내용을 강좌별로 개괄적인 소개를 한 연구들은 많지만 한국학에서 운영하는 한국어 교수·학습 과정이 일반 외국어 학원이나 대학 부설 어학원에서 실시하는 교육 과정과는 다르게 고등교육 과정에서 운영되는 점에서 고려해야 할 교육과정의 방향을 구체적으로 다룬 논의는 부족하다. 앞서 본고에서는 이론적인 배경에 관한 논의로서 해외 한국학에서 한국학 과정을 설계하고자 할 때 고려해야 할 사항을 유용한 기준으로 강현화(2006)의 주장을 언급하였다. 그러나 실제 유럽에서의 교육 환경에서 효율적인 교육 과정의 체계로 이를 적용하기 위해서는 일차적으로 한국학 과정이 개설되는 해당 학부에서 운영되는 다른 외국어 교육과정의 체계를 검토하고 이를 통해 한국학 과정으로서 한국어 교육과정을 구축하는 데 있어서 구체적으로 고려해야 할 참고사항이 무엇인가에 관한 논의가 이루어져야 할 것이다. 고등교육에서 외국어 과정은 성상환(2009)의 논의를 따르자면 일반 의사소통 능력 향상을 위한 외국어 교육 과정과는 다르게 학술적 차원에서 지식향상이라는 측면에서 교육과정 설계의 방향이 다르다. 이러한 측면에서 본고는 기존에 논의들이 해외 한국학에서 교육과정의 설계 방향을 논의하는 데 있어 기존에 해외 한국학에 관한 연구들이 한국학을 동아시아학 전공의 하나라는 측면에서 학문적인 의의 및 접근 방법을 규명하기 보다는 한국학 및 한국어 과정이라는 단일한 측면에 주목하여 교육과정에 관한 논의를 진행해 왔다는 점에서 아쉬움을 갖고 기존의 연구와 차별화된 접근으로 벨기에 루뱅대학교라는 유럽의 고등교육 기관에서 실시하는 다른 외국어 전공 간의 교육과정 모듈을 살펴보고 이를 통해 유럽에서의 해외 한국학을 위한 고등교육으로서 한국어 과정 운영에 관한 교육과정 설계 방향을 모색하고자 한다. 본 연구는 유럽에서 한국학 과정을 개설하는 데 있어 해당 국가의 교육기관의 협조를 이끌어 내기 위한 노력이 될 것이라는 의의가 있다.

    3. 루뱅대학교(KU Leuven)의 외국어 전공 모듈 현황

       2.1 전공별 외국어 모듈(Module)

    루뱅대학교(KUL)4)에서 운영하는 외국어 교육은 고고학, 예술학, 음악학, 시학, 언어문학, 언어지역학 등 6개의 인문학부 과정을 대상으로 하며, 이중 외국어 교육에 특히 힘을 쓰는 분야는 ‘언어 문학’과 ‘언어 지역’에 관한 전공이다. 이들은 학위의 유형에 따라 ‘언어문학사’와 ‘언어지역학사’로 구분하며 각 교과과정의 모듈(Module)은 학습자가 취득하고자 하는 학위 유형에 따라 교육의 형식과 내용을 다르게 적용한다. 본 장에서는 각 학위별로 개설되는 외국어 관련 과목의 유형들을 살펴본다.

    2.1.1. 언어문학사(Tall-en letterkunde5))

    ‘언어문학사’를 전공하는 학습자를 위한 외국어 과정은 ‘독일어’, ‘불어’, ‘영어’, ‘이탈리아어’, ‘스페인어’, ‘네덜란드어’ 등과 같이 현대어에 해당하는 6개의 외국어 과정들과 ‘라틴어’, ‘고전 그리스어’ 등 고전어에 해당하는 2개의 과정이 있다. 이 과정을 수강하는 학습자는 학부 과정 1학년에서 3학년에 걸쳐 ‘문화’, ‘사상’, ‘일반 언어학’ 등의 전공 모듈과 선택 모듈에 속하는 공통과목(최소 68학점)을 포함해 최소 학위 취득 조건인 180학점을 이수해야 하며 언어모듈(최소 56시간×2)은 각각 8학점으로 최소 112학점을 취득해야 한다. ‘언어문학사’와 관련된 외국어와 필수 수업 모듈의 구성을 살펴보면 다음과 같다.

    외국어 과목의 모듈은 게르만 그룹(Germaanse groep)의 언어와 로만 그룹(Romaanse groep)에 해당하는 6개의 현대어 그리고 고전어(Klassieke talen) 그룹에 속하는 2개의 언어로 구성되어 있는데, 학습자는 이중 2개의 외국어 과목과 필수 이수 과목으로 선택한 해당 언어의 문학과목을 하나의 패키지로 선택하여 과정을 이수해야 한다. 예를 들어, 이 과정의 전공자는 1학년과 2학년에 걸쳐 2년 동안 ‘언어와 텍스트(Taal en tekst)’를 이수해야 하며 3학년에서는 ‘일반 언어학(algemene taalkunde)’과 ‘일반 문학이론(algemene literatuurwetenschap)’ 그리고 ‘문화와 고대 역사(Cultuur en geschiedenis van de oudheid)’를 필수로 이수해야 한다. ‘언어문학사’는 수업 목표가 의사소통 능력 향상에 중점을 두어 진행 하지만 학습자가 외국어에 대한 중점적인 학습 보다는 ‘외국어 과목’과 ‘필수 이수’의 모듈을 하나의 패키지로 선택하여 과목을 이수함으로써 학술적 차원에서 텍스트를 통한 의사소통 능력 향상을 도모한다는 점에서 일반적인 의사소통 능력 향상을 위한 외국어 교수·학습과는 다르다. 즉, ‘언어문학사’를 전공자는 ‘외국어 모듈’에서 전공 외국과 필수 이수과목에서 전공 외국어 지식과 ‘필수 이수과목’에서 전공 외국어에 관한 문학과 문화 그리고 역사에 관련된 다양한 텍스트 장르를 실제 분석하고 토론하는 활동을 통해 기술적인 면에서 외국어 언어 사용 기술 능력을 계발하는데 목표를 둔다. 따라서 이러한 언어지식을 언어 사용 기술로 전환하는 과정은 일반 외국어 교육에서의 의사소통 능력과는 다르다.6) 특이하게도 ‘언어문학사’ 교육과정은 교육 내용이 외국어 전공에 관한 것이기는 하지만 수업이 전공 외국어가 아니라 네덜란드어(Dutch)를 교육언어로 하는 점이 특징인데 이것은 이 과정의 학습 목표가 학술적인 측면에서 텍스트를 통한 소통이라는 측면에 의의가 있기 때문에 교수와 학습자가 좀 더 깊이 있게 내용을 이해하고 토론을 통해 비판적인 분석 능력 향상을 도모하기 위한 일종의 학습 전략의 하나이다. 외국어를 반드시 목표 언어로 가르쳐야 하는가에 대한 문제는 최근 벨기에 외국어 교육 학계에서 다양한 논의가 이루어지고 있지만 고등교육에서 실시하는 외국어 교육에서 해당 외국어를 목표 언어로 정확하게 가르칠 수 없는 교수가 수업 하는 것은 오히려 교실에서 혼합 외국어(예, Konglish)를 사용함으로써 학습자를 혼란스럽게 할 수 있다는 것(Tytgat, 2011)7)이 최근의 외국어 교육에 대한 접근 방법으로 받아들이고 있으며 그렇기 때문에 학습자가 굳이 새로운 언어를 배우거나 언어 연습이 절대적으로 중요한 부분을 차지하지 않는다면 굳이 목표언어로 몰입수업 하는 것을 권장하지 않으며, 반면 텍스트 이해와 분석에 비중을 두어 정확성에 비중을 둔 실무중심의 외국어 교육의 다양성 교육을 강조하는 추세이다.(José Manuel Vez, 2009)

    일반적으로 대학에서의 외국어 전공자들이 전공 외국어에 관한 텍스트를 읽고 분석하는 능력을 계발하기 위해서는 일차적으로 전공 외국어에 관한 지식이 일정 수준에 도달해야 한다. 그럼에도 불구하고 루뱅대학교의 ‘언어문학사’ 과정은 학습자들이 1학년부터 3학년에 걸쳐 언어 지식과 언어 사용 기술을 병행하는 방법을 적용하고 있는데 학부 과정에서 이러한 모듈 수업이 가능한 이유는 벨기에 학습자들이 초등학교에서 중·고등학교에 걸쳐 대학교 과정에 이르기까지 단계적으로 다양한 외국어 학습 정책 및 교육을 받아왔기 때문에8) 이러한 교육과정 운영은 일반적인 외국어 교육과정에서 다루는 모듈과 차이가 있다.(Debergh, Saskia and Zoë Teuwen, 2006에서 참고)9) 이러한 ‘언어문학사’ 교육과정의 특성은 전공별 이수 과목을 통해서 확인할 수 있다.

    2.1.2. 언어지역학사(Taal?en regiostudies)

    ‘언어지역학사’ 과정은 유럽 이외의 독립 언어권 지역에 관한 외국어 전공으로서 아랍, 일본, 중국 및 슬라브어 지역인 러시아와 폴란드 등과 같은 나라들이 이에 해당 하며 이 지역에 관한 전공자는 ‘(해당 지역)학 언어지역 학사학위’를 받는다. ‘언어지역학사’ 과정은 언어 과목을 별도로 구성하지 않고 학습자의 전공 언어 과정이 공통 과목의 일부가 되어 이를 선택할 수 있는 것이 특징이며 학습자는 졸업에 필요한 180학점 중 일정 학점을 언어 과목으로 이수하면 된다. 각 전공에 따른 언어 이수 과목을 살펴보면 다음과 같다.

    ‘아랍어’ 교육과정은 외국어로서의 언어 학습과 관련하여 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 4가지 언어 기술 향상을 목표로 외국어 학습에 관한 모듈 구성과 이론에 관한 모듈로 ‘언어학’ 관련 개론 중심 수업과 ‘현대 표준 아랍어’ 및 ‘구어’와 ‘텍스트’ 등으로 구성되어 있다. 아랍어 교육과정은 저학년 과정에서부터 전공 외국어에 관한 통사론과 의미론 그리고 기능론 등과 같은 언어학에 관한 이론 지식을 중점적으로 다루는데 학습자들은 학년이 올라감에 따라 심화 과정으로 점차 ‘현대 언어’에 관한 내용들을 학습함으로써 실제적인 언어 사용 능력을 강화하는 교육과정의 체계이다.

    ‘일본어’ 교육과정은 모듈의 구성 체계 상 ‘아랍어’와 큰 차이가 없어 보이지만 교육과정의 세부적인 모듈을 살펴보면 ‘언어학’과 ‘현대 언어’ 그리고 ‘고전 언어’와 ‘연습’ 등으로 세분화 하여 ‘연습’에 관한 모듈을 통해 ‘언어학’ 이론 수업과 언어 사용에 관한 ‘기술’을 강화하는 교육과정의 체계를 나타낸다. ‘일본어’ 전공에서 다루는 언어학에 관한 교육 내용은 알파벳, 일본어 읽기 쓰기에 필요한 1400자 필수 어휘, 800자 한자 등이 있으며, 언어 사용에 관한 영역에서는 간단한 회화 형식의 말하기 연습에서 비롯하여 토론과 구술발표 등과 같은 구어 사용 능력 향상을 위한 이론과 실습 과정을 운영한다. 한편, ‘일본어’ 교육과정을 살펴보면 다른 지역 언어 전공과는 다르게 한 가지 특이한 점을 발견할 수 있는데 그것은 ‘연습’을 정식 교육과정의 모듈로 구성했다는 점이다. 일반적으로 해외 한국학에 관한 한국어 교육과정에서 ‘연습’은 정식 모듈로 다루기보다는 추가 활동으로 다루거나 교실학습 이외의 개별 과제로 다루는 경향이 있다. 하지만 일본어와 중국어 교육과정에서는 이를 정식 교육과정의 모듈로 구성하여 언어 사용 기술을 위한 부분을 ‘연습’이라는 모듈을 통해 학습자에게 집중적인 외국어 사용에 관한 교육을 실시한다. 하지만 ‘고전 언어’에 관한 항목에서는 ‘아랍어’가 해당 언어를 ‘고전어’ 모듈로 구성한 것과는 다르게 일본어는 일본어의 상당 부분이 한자어로 구성되어 있는 점을 반영하여 ‘중국어’를 ‘고전어’ 과목으로 편성하여 한자를 일본어와 관련이 있는 동아시어 언어 하나로서 형태와 의미의 차이를 비교하는 교육과정 체계를 나타낸다.

    ‘중국어’의 교과과정은 ‘일본어’와 마찬가지로 모듈 상에는 ‘언어학’과 ‘연습’으로 구성되어 있어서 표면적인 모듈 구성에서는 일본어 과정과 큰 차이가 없어 보인다. 하지만, 교육 내용과 관련하여 ‘일본어’의 언어학 교과과정 현대어를 중심으로 실제 언어를 사용하는 데 필요한 어휘 및 회화와 같은 부분을 중점적으로 다룬다면, ‘중국어’는 역사적인 측면에서 만다린 중국어의 기본 문법과 중국어 쓰기에 관한 역사와 의미를 이해하는 데 중점을 둔 교육과정을 편성한다는 점에서 중국어가 현대 언어 학습에 앞서 고전 언어에 관한 이론적인 지식 향상에 좀 더 중점을 둔다는 것을 알 수 있다. 또한 중국어는 한자와 성조에 관한 이해가 중요하기 때문에 문법 수업을 1300자의 필수 어휘 학습과 병행하며 성조 교육에 비중을 두어 발음을 연습 및 강화하는 교육과정을 운영한다. ‘중국어’의 실제적인 ‘현대 언어 학습’은 학습자가 중국어 언어학에 관한 이론적인 배경 지식을 터득한 다음에 본격적으로 이루어지며 문장구조와 어순 및 어절에 대한 것들을 학습한 후에, 2학년 과정부터 고전 언어로 된 간단한 텍스트 읽기와 역사 정보 이해하기 그리고 고전 언어의 문법 연습과 설명을 위한 모듈을 마련하여 ‘현대 언어’와 ‘고전 언어’의 차이를 이해하게 한다.

    ‘슬라브학’에 해당하는 언어는 ‘러시아어’ 전공과 ‘폴란드어 전공’이 있다. 이 두 전공은 모두 실제 상황에서 의사소통을 위한 언어사용 능력 즉 읽기와 쓰기 그리고 듣기와 말하기 등과 같은 4가지 언어 기능 학습 영역에 중점을 두어 교육과정이 운영되기 때문에 교육의 방향이 4가지 언어 능력 향상을 총괄적으로 학습하는 교육 방식을 따르는 것이 특징이다. 하지만, ‘슬라브학’이 4가지 언어 기능 사용능력 향상에 중점을 두어 교육이 이루어지는 것과 다르게 ‘폴란드어’ 교육과정은 언어 지식과 사용 기술 향상을 목표로 학습자가 기초 단계에서부터 기본 글자와 발음 그리고 어휘와 문장 및 동사 활용 등과 같은 기본 문법 구조를 언어학 지식으로 터득한 한 다음에 개인의 관심과 학교, 일 그리고 집과 도시와 같은 인간의 보편적인 활동에 관한 주제들을 통한 외국어 사용 활동을 교육과정으로 운영한다는 점에서 ‘폴란드어 전공’이 ‘슬라브어’ 전공에 비하여 표현능력 향상에 좀 더 중점을 둔 교육과정 체계를 나타낸다. 한편, ‘러시아어’ 전공의 교육과정은 ‘폴란드어’와 같이 ‘슬라브학’ 계열의 외국어 전공이기는 하지만 교육과정 모듈을 ‘폴란드어’ 전공보다는 교육과정을 ‘언어학’과 ‘언어 유창성’ 코스로 구성한 것이 특징이다. 먼저, 언어학에 관한 부분은 다른 외국어 전공과 마찬가지로 문법의 구조를 중점적으로 다루지만 이 과정에서는 번역 연습을 집중적으로 실시하여 언어학적인 이론 지식을 실제 번역 과정을 통해 언어 활용 능력을 강화하는 방식으로 운영된다는 점이 특징적이다. 그리고 ‘유창성’ 코스에서는 ‘폴란드어’ 전공과 마찬가지로 인간의 생활에서 친숙한 주제들 즉, 이웃, 가족, 도시, 교통, 음악, 음료, 예술, 음악 동물 등의 약 20개의 주제들을 중심으로 읽기와 쓰기의 영역별 통합 교육 방식으로 모국어 화자를 통해 듣기와 발음중심 교육을 강화하는 교육을 실시하며 앞에서 살펴본 ‘아랍어’와 ‘중국어’ 그리고 ‘일본어’ 전공에 비하여 설명 및 묘사에 중점을 둔 표현 중심의 외국어 교육이 이루어진다는 점에서 ‘폴란드어’ 교육과정과 교육과정 체계가 유사하다.

    이상으로 살펴본 ‘언어문학사’와 ‘언어지역학사’의 교육과정의 모듈 현황을 정리해 보면, 모든 과정들이 외국어를 중점적인 전공 학습 대상이라는 점에서 외국어 학습에 관한 부분을 교육과정 편성에 반영한 것을 볼 수 있다. 하지만 ‘언어문학사’의 교육과정이 외국어 자체를 중점적인 학습 대상으로 하기보다는 학습자가 터득한 전공 외국어에 대한 언어적인 지식을 기반으로 실제 문학작품 및 텍스트와 같은 장르를 이해하고 분석하는 등의 언어 사용 기술 향상에 중점을 둔 교육이 이루어지는 교육과정의 체계를 나타내는 반면 ‘언어지역학사’은 목표언어에 대한 언어학적인 지식과 실제 언어 사용 능력을 목표로 하기 때문에 학부과정 전반에 걸친 교육과정이 외국어 학습 및 연습에 비중을 두고 집중적인 외국어 능력 향상을 위한 교육과정으로 기초와 심화의 단계적인 외국어 학습 과정으로 교육을 실시한다는 점에서 차이가 있음을 알 수 있다.

       2.2. 한국어 강좌 현황 및 문제점