학습자의 참여와 과제의 실제성을 강조하는 지리 교수·학습자료의 개발과 활용*

Development and use of student-centered active learning strategies in geography classrooms*

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  • ABSTRACT

    학습자의 수업참여와 실제적인 과제의 해결을 강조하는 11편의 교수·학습자료를 개발하였다. 자료는 지리학의 다양한 주제들(예, 범죄지리, 지역개발, 농촌문제 등)을 실질적인 과제나 활동을 통해 경험하는 방식으로 구성되었으며, 2012년 교사연수를 통해 소개되었다. 이들 자료가 얼마나 활용되었으며, 교실수업에 어떤 영향을 주었는지 조사하기 위해 2년후 연수 참여 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 교사들(N=50)은 평균적으로 4.48 편의 자료를 활용하였다. 이러한 결과는 학생들의 수업참여와 실제적 과제를 강조하더라도 새로운 학습경험을 제공할 수 있고 자료의 완성도가 높다면 중등학교 지리교실에서 충분히 활용될 수 있음을 보여준다. 자료의 활용은 학생들의 흥미, 몰입, 수업참여의 증가를 가져왔고, 교사들은 평소 자신의 수업방법을 성찰하고 학습자의 참여와 활동을 강조하는 수업자료에 관심을 갖게 되었다. 동료교사들이나 학교 관리자들은 대체로 새로운 유형의 수업자료 활용을 지지하면서도 한편으로는 무관심하거나 지지하지 않는 등의 반응도 보였다.


    Eleven geography instructional materials in support of student-centered and active learning were developed. The materials were designed for students to learn a variety of geographic topics (e.g., crime, community development, a rural problem) by dealing with authentic activities and participating in problem solving situations. The materials were presented during in-service training workshops for secondary geography teachers in 2012. In two years after their introduction, a survey was conducted to investigate the use of the materials and their effects on changes in geography classrooms. The results showed that on average the teachers (N=50) used 4.48 materials in the last two years. This high rate of adoption illustrates that geography materials emphasizing active learning and authenticity of tasks, if they enabling different types of learning experiences effectively, can be used successfully in secondary geography classrooms. Data collected from teacher observations showed that student interest, engagement, and involvement in the learning process were increased while using the materials. In addition, the use of the materials provided the teachers opportunities to reflect their current teaching and to appreciate student-centered approaches to teaching strategies. Lastly, fellow teachers and school administrators showed mixed responses, ranging from complete and outspoken support down to implicit opposition and indifference.

  • KEYWORD

    학습자 참여 , 과제의 실제성 , 지리 교수·학습자료 , 역량

  • I. 서 론

    학생들이 수업과정에 적극적으로 참여하는 학습자 중심 혹은 활동 중심 수업은 지리를 포함한 다양한 과목의 수업에서 시도되고 있을 뿐 아니라 수많은 연구를 통해 효과가 증명되고 있다(Anderson, 2013; Buckley et al., 2004; Klein, 2003; Spronken-Smith et al., 2010). 교사가 제시하는 정보와 지식을 수동적으로 받아들이기보다는 학습목표와 내용이 반영된 활동에 적극적으로 참여함으로써 내용을 더 온전하게 이해할 수 있고, 고차적 사고능력과 학습의 정의적 측면까지 향상시킬 수 있다는 것이다(Scheyvens et al., 2010). 이때 학생활동은 실제적인 이슈, 사례, 문제, 혹은 프로젝트 형태로 제시되며, 학생들은 활동에 참여함으로써 ‘무엇을, 어떻게 수행할 것인지를’ 학습하게 된다(Barab & Duffy, 2000). 즉, 지식뿐만 아니라 지식을 찾아가는 방법이나 과정에 대한 강조가 내재되어 있는 접근이다(Bransford, Brown & Cocking , 2002; 이종원, 2011).

    우리나라에서도 학습자 중심의 지리수업에 대한 연구가 다양한 방향으로 진행되어 왔다. 학습자의 실제적 체험을 강조하는 수업모형(예, 융합형수업모형, 지역학습 프로그램 등)을 개발하고 교실적용을 통해 교실수업의 변화를 파악하려는 연구들이 지속적으로 수행되고 있다(예, 서정훈·주경식, 2010; 이두현·박희두, 2014; 임은진, 2009, 2010). 최근에는 구글어스나 GPS와 같은 공간정보기술을 활용해 활동 중심의 교수·학습자료를 개발하고 현장적용 가능성을 모색한 연구들이 활발하게 진행되었다(예, 김민성·유수진, 2014; 김민성·최재영, 2012; 백영선·이종원, 2012; 이종원, 2011, 2013). 또한, 지리수업에서 ‘실제적 활동(authentic activity)’의 의미에 대한 분석과 학습자 중심의 일상적 지리를 강조한 교육과정의 개발 가능성에 대한 논의들(예, 박승규·김일기, 2001; 송언근, 2003; 조철기, 2014) 역시 넓은 의미에서 학습자 중심의 지리교육 연구에 포함된다.

    학습자 중심 수업의 장점과 효과를 보여주는 연구결과에도 불구하고 학습자 중심 수업은 여러 가지 이유로 인해 교실에서 외면받고 있다. Bonwell & Eison(1991)은 학습자 중심 수업의 도입과 활용을 막는 여섯 가지의 주요 장벽을 다음과 같이 정리하였다. 우선, 주어진 시간에 강의식만큼 많은 내용을 다룰 수 없다는 것이다. 학생들의 참여를 유도하기 위해서는 많은 사전 준비가 필요할 뿐 아니라 활동적 수업을 지원할만한 수업자료나 장비가 부족한 것도 걸림돌이 된다. 또한, 대규모 교실의 경우 학생들이 참여하는 수업이 어렵고, 일부 학생들의 경우 학습자 중심의 수업을 귀찮아하기도 한다. 마지막으로, 대부분의 교사들은 자신들이 좋은 강의자라고 생각한다는 점이다. 이러한 장벽들 외에도 사전지식이 없는 학생들에게는 적용이 어렵다는 지적도 있다(Scheyvens et al., 2010). 우리나라의 경우, 입시위주의 학교교육과 선택형 문항 중심의 시험이 제약 요인으로 추가될 것이다(Lee & Butt, 2014).

    2009 개정 교육과정부터 시행된 창의적체험활동, 최근의 융합인재교육(STEAM)과 역량 중심의 교육과정 논의 등은 공통적으로 학습자의 적극적이고 주도적인 학습, 실제적 체험을 강조하고 있으며(백윤수 외, 2012; 이근호 외, 2012; 한국과학창의재단, 2012) 이러한 변화는 교실수업의 변화를 요구하고 있다. 더불어 대학입학에서 수능 비중의 감소, 대입전형의 다양화, 미디어를 통해 소개되고 있는 학교교육의 고질적인 문제점(예, 암기식, 주입식 입시위주의 교육)과 성공적인 대안적 사례들(예, 경기도의 혁신학교, 창의적 수업 사례 등)은 이러한 변화의 속도를 가속화한다. 또한, 실생활 적합성이 부족한 교육내용에 대한 지리교육 공동체의 자성과 비판의 움직임도 변화를 추동하는 주요한 동력이 되고 있다.

    본 연구는 학습자 중심 교육을 위한 지리 교수·학습자료의 개발과 활용, 그리고 이에 따른 교실수업의 변화를 다루고 있다. 본 연구의 목적은 학습자 중심 교육을 달성하기 위한 방법으로서 학습자의 수업참여와 실제적인 과제 해결을 강조하는 지리 교수·학습자료의 개발 원리와 사례를 제시하고, 이러한 교수·학습자료의 활용이 교실수업에 미치는 영향을 학습활동, 교수활동, 그리고 동료교사 및 학교관리자의 반응을 통해 이해하는 것이다. 더불어, 활용의 빈도가 높은 교수·학습자료의 특성을 파악함으로써 학습자의 참여와 과제의 실제성을 강조하는 지리 교수·학습자료의 활용 가능성을 평가하고자 한다.

    이를 위해 연구자는 학습자의 수업참여와 실제적인 과제 해결을 강조하는 11편의 교수·학습자료를 개발하였으며,1) 이들 자료는 지리학의 다양한 주제들(예, 범죄지리, 지역개발, 농촌문제 등)을 실질적인 과제나 활동을 통해 경험하는 방식으로 구성되었다. 개발된 교수·학습자료는 2012년 12월에 진행된 교사연수를 통해 소개된 바 있으며, 2014년 1월 연수 참여 교사들을 대상으로 진행된 설문조사를 통해 교수·학습자료가 얼마나 활용되었으며, 교실수업에서 어떤 변화를 가져왔는지 조사하였다.

    1)본 연구에서 활용된 대부분의 교수·학습자료는 한국과학창의재단의 ‘핵심역량 중심의 창의인성교육 수업모델개발 연구 - 사회(역사)영역(2012년)’을 통해 개발되었다. 연구자는 연구책임자로 참여하였다.

    II. 핵심역량 논의와 교수학적 대응

       1. 변화와 요구 - 핵심역량

    일반적으로 교과 교육과정은 교과의 내용, 교육적·철학적 원리, 국가·사회적 목적(요구)의 세 요소에 의해 변화한다(Marsden, 1989, 1997). 예를 들어, 미국의 High School Geography Project(HSGP)는 1957년 소련의 스푸트닉호 발사 성공에 대응하기 위한 국가적 요구에 의해 시작되었으며, 이 과정에서 브루너(J. Bruner)의 지식의 구조 아이디어(교육적 원리)와 지리학의 연구성과(교과의 내용)가 반영되었다. 교과 교육과정의 발달을 위해 세 요소 간의 균형이 중요하지만, 한국의 경우 전통적으로 국가·사회적 요구(예, 창의적 융합인재, 핵심역량 등)와 이를 뒷받침하기 위한 교육적 아이디어(예, STEAM, 핵심역량기반 교육과정 등)가 주도적인 역할을 한 반면, 지리학 내부의 변화는 오랫동안 지리 교육과정의 변화와 발달을 이끌어내지는 못했다(Lee & Butt, 2014).

    최근 국가·사회적으로 요구되는 인재상에 대한 논의는 ‘핵심역량’으로 요약된다(김현미, 2013). 핵심역량에 대해 다양한 정의가 존재하지만 일반적으로 어떤 과제나 업무를 성공적으로 수행할 수 있는 능력을 말하며, 이것은 가능성이 아닌 실제적이며 검증된 능력을 의미한다. 또한 지식이나 기술로 한정되는 것이 아니라 태도나 신념 등을 포괄하는 총제적인 성격의 것이다. 처음 역량이라는 용어는 기존의 지능검사와 적성검사가 학생들의 학업성취수준을 예측하는 데는 유용하지만 직업이나 사회적 역할에서의 성공여부를 예측하지 못한다는 비판에서 등장했다(McClleland, 1973). 이러한 한계점을 극복하기 위해서는 다양한 직업이나 사회적 역할을 수행하는데 공통적으로 요구되는 능력들을 개념화하여 이들을 측정할 필요가 있다는 것이다(윤정일 외, 2007). 이에 각국의 교육기관, 연구기관, 비즈니스 협의체 등에서는 자신들의 상황에 알맞은 핵심역량을 선별해 교육과 연결시키려 노력하고 있다(Roberts, 2013). 한국교육과정평가원은 초·중등학교 교육에서 강조해야 할 핵심 역량 설정을 위한 3년간(2007-2009)의 연구를 통해 창의력, 문제해결능력, 의사소통능력, 정보처리능력, 대인관계능력, 자기관리능력, 기초학습능력, 시민의식, 국제사회문화이해, 진로개발능력 등 10가지의 역량을 도출한 바 있다(윤현진 외, 2007; 이광우 외, 2008; 이광우 외, 2009).

    사실 역량중심 교육과정에 대한 논의가 양적으로 증가하고 있는 반면 그 의미와 구현 방식에 관해서는 여전히 의문이 많다. 핵심역량의 내용이 미래사회를 살아갈 책임있는 시민으로서의 역량보다는 기업체가 원하는 노동인력이 갖추어야 할 역량을 강조하고 있어 의도가 불순하다거나(Lambert & Morgan, 2010), 새로운 주장이라기보다는 “격변의 시대에 항상 뒤따라 나오며 반복을 거듭하는 현 시대에 의해 선택된 수사적 담론” (손민호, 2011, p.102)에 불과하다는 주장도 있다. 나아가 콘텐츠(교과내용) 없이 일반적인 역량을 습득할 수도 없으며, 역량은 구체적인 맥락 속에서 가장 잘 습득된다는 반론도 있다(Roberts, 2013; 곽영순 외, 2013). 일련의 역량관련 논의들이 현재 학교교육의 문제를 해결해 줄 수 있을 것인가는 분명하지 않지만, 현재의 학교교육에 문제가 있으며 변화가 필요하다는 것은 분명해 보인다(이종원, 2013).

    핵심역량을 어떻게 학교 교육과정과 접목시킬 것인가와 관련하여 핵심역량으로 기존의 교과목을 대체하는 극단적인 제안부터 기존 교과시간과는 별도로 도입하는 방법, 기존 교과목을 중심으로 핵심역량을 개발하는 방안 등 다양한 아이디어들이 논의되고 있다. 그러나 역량 중심적 접근이라는 것이 교과 대신에 역량을 가르치자는 논의라고 보는 것은 적절하지 않다. 역량은 학교교육의 결과 학생들이 도달하게 될 상태에 대한 다른 표현이며, 이러한 상태에 도달하는 것을 돕는데 교과는 여전히 중요한 역할을 한다. 역량 중심적 접근이란 학교교육에 대해 역량을 중심으로 사고하자는 것이며, 종래의 학교교육이 교과를 중심으로 접근했다면 학생들이 성공적인 삶을 영위하는데 필요한 역량이 무엇이며 이를 위해 학교가 어떻게 기여할 수 있을지를 우선적으로 생각해보자는 것이다. 이러한 측면에서 과학교육 분야의 곽영순 외(2013)의 접근방법은 지리교육에도 시사하는 바가 크다.

    “핵심역량 중심의 과학과 교육과정에서 보다 중요한 특성은 과정중심적 성격이므로, 이를 고려하여 수업 방법을 통해 핵심역량을 구현할 수 있어야 한다. 가르치고 배우는 교수학습의 과정 자체를 충실히 경험하는 것이 역량기반 교육과정의 핵심적인 아이디어이다. 따라서 “학습자가 수동적이어서는 역량을 학습할 수는 없을 것이므로” 이를 감안하여 학습자의 문제해결력, 의사소통능력, 비판적 사고력 등과 같은 핵심역량을 과학 또는 범교과 학습주제를 교수·학습하는 과정과 평가하는 과정에서 배울 수 있도록 해야 할 것이다”(p.103).

    즉, 핵심역량 중심의 지리교육을 한다는 것은 기존에 없던 새로운 내용을 도입하거나 새로운 방식으로 가르치는 것을 의미하는 것이 아니다. 내용적으로 보면, 시험을 준비하는 데만 의미 있는지 아니면 학생들의 생활과 미래를 준비하는데 의미 있는지, 나아가 동시대의 지리학 성과를 반영하는지 등이 고려되어야 한다. 교수·학습의 측면에서 본다면, 학생들의 적극적인 지식구성을 강조하는지, 지리적인 문제해결이나 야외조사활동 등 내용에 알맞은 교수·학습방법이 적극적으로 활용되는지 등 결과가 아닌 학습과정에 초점을 맞출 필요가 있다.

       2. 학습자의 참여와 실제적 과제

    본 연구에서 활용한 지리 교수·학습자료는 공통적으로 학습자의 적극적인 참여와 실제적 과제를 강조하고 있다. 즉, 실세계를 반영한 과제나 이슈에 학생들이 적극적으로 참여함으로써 필요한 지식과 기능을 습득하는 방식이다. 이러한 특징은 구성주의 인식론에 근거한 교수·학습모형에서 공통적으로 강조하는 내용이기도 하다(Bransford, Brown & Cocking , 2002). 구성주의를 지지하는 교수·학습은 어떤 모습이어야 하는지에 대한 의견은 분분하지만, 이들이 공통적으로 합의하고 있는 인식은 다음과 같다(Barab & Duffy, 2000; Good & Brophy, 1994; Jonassen, 2000; Roberts, 2013; 최정임·장경원, 2010). 첫째, 학습자는 스스로 의미를 구성한다. 학생들은 정보를 수동적으로 받아들이는 사람들이 아니며, 수동적으로 받아들여진 내용은 쉽게 처리되거나 전이되지 않는다. 새로운 상황에서도 활용가능한 지식을 갖기 위해 학생들은 정보를 적극적으로 이해하려는 노력이 필수적이다. 둘째, 학습자는 새로운 지식을 구성할 때, 건물에 별관을 추가하듯이, 이미 알고 있는 것에 새로운 지식을 더하지 않는다. 새로운 정보를 이해하기 위해 기존의 지식에 새로운 정보를 통합하고 재구성한다. 세상에 대한 우리의 이해는 고정된 것이 아니며, 새로운 것을 경험하고 새로운 사고방법을 알아감에 따라 지속적으로 변화한다. 셋째, 사회적 상호작용을 통해 학습은 향상된다. 구성주의 학습과정은 자신의 생각을 타인과 비교하거나 공유할 수 있을 때 가장 잘 발현된다. 넷째, 의미있는 학습은 ‘실제적’ 과제를 통해 발달한다. 탈맥락적 상황에서 획득된 지식은 무력하고, 현실적인 유용성이 크지 않다.

    구성주의 학습이론을 받아들인다면, 학생들은 그들에게 전달된 정보와 아이디어만으로는 배울 수 없으며 지식의 구성과정에 적극적으로 참여해야 한다는 점 또한 받아들어야 한다(Roberts, 2013). 학생들이 지식의 구성과정에 적극적으로 참여하는 것을 돕기 위해 다양한 교수·학습전략들이 동원될 수 있다. 주로, 학생들이 수동적으로 제시된 정보를 받아들이게 하기보다는 무엇인가를 ‘하게(doing)’함으로써 능동적이고 적극적인 수업참여를 가능케 하는 방식이다(Alfieri et al., 2010; Scheyvens et al., 2008). 구체적인 전략으로 토론, 역할놀이, 시뮬레이션, 문제해결, 자료의 수집과 분석 등이 있으며, 이러한 활동에 참여함으로써 학생들은 지리적 내용이나 이슈에 대해 적극적으로 사고하고 논의한다(Buckley et al., 2004; Klein, 2003). 그러나 단순히 무엇인가를 하고, 생각하는 것만으로는 충분하지 않으며, 학생들의 경험과 사고는 적극적으로 연결되고, 자신들의 활동에 대한 반성이 뒤따라야 한다(Scheyvens et al., 2010).

    학생들이 참여하는 활동은 문제, 사례, 과제, 질문 등의 형태로 제시된다. 물론, 객관주의 교수환경에서도 문제, 과제 등이 활용되지만 이는 이미 학습한 내용을 적용하고 평가하기 위한 것으로 구성주의 학습환경에서 바라보는 문제와는 성격이 다르다(Jonassen, 1999; 최정임·장경원, 2010). 즉, 구성주의 학습모형에서 학습자는 종종 현실과 밀접하게 관련있는 문제를 조사하며, 이러한 과정은 학습의 초점이 된다(Jonassen, 2000). 학생들이 다루게 되는 문제, 혹은 과제는 단순화되거나 비현실적이어서는 안 되며, 학습자들이 주변에서 쉽게 접할 수 있고 관심을 가질만한 실제적인 것이어야 한다(Barab & Duffy, 2000; 신종호 외, 2009). 간략화되고 탈맥락적으로 습득된 지식으로는 실세계의 복잡하고 역동적인 문제를 해결할 수도 없으며, 정작 필요한 상황에서 활성화되지 못하는 문제가 있다(Brandford, Brown & Cocking , 2002; Land & Hannafin, 2000; 임은진, 2009).

    한편, 실제적 과제를 사용한다는 것은 복잡하고 어려운 과제를 해결할 수 있는 수준에 학생들이 도달할 때까지 기다리라는 것은 아니며, 실생활에서 만날 수 있는 과제를 활동이나 시뮬레이션을 통해 경험해야 한다는 것이다(Good & Brophy, 1994). 즉, 실제적인 과제의 복잡성은 학습자의 수준에 따라 다양하게 고려될 필요가 있다(임은진, 2009). 학생들이 참여하고 해결할 실제적 과제를 어떻게 제시할 것인가도 중요한 고려사항이 된다. 문제의 표현은 흥미롭고, 매력적이어야 하며, 문제해결 과정에 참여할 수 있도록 자극할 수 있어야 한다(Jonassesn, 2000). 이를 위해 학생들이 일상적으로 마주치는 상황과 맥락을 활용하거나, 학생들이 호기심을 느끼고 정서적으로 공감할 수 있는 상황(역할)을 제공하는 것도 가능하다(이종원, 2013). 중요한 것은 문제(과제)의 해결과정에 주인의식을 갖고 적극적으로 참여할 수 있는 환경과 맥락을 제공하는 것이다(Pawson et al., 2010).

    학습활동의 선정과 설계에 있어서 고려할 마지막 단계는 활동과제를 중심으로 한 교수·학습의 상호작용전략이다. 어떤 방식으로 학습자들이 과제에 참여하게 될 것인지, 어떤 도구를 활용하고, 규칙을 따를 것인지 등이다(박경선·나일주, 2011). 예를 들어, 동일한 내용을 다루더라도, 소그룹으로 활동하게 되면 혼자서 제안하는 것보다 다양한 결과물을 산출해 낼 수 있고, 종종 학습 전체가 참여하는 토론을 통해 자신의 생각을 발표하고, 타인의 아이디어를 폭넓게 접할 수 있다(Klein, 2003). 또한, 학생들이 당연하게 생각하는 생각의 경계를 벗어날 수 있게 하고, 기꺼이 자신들의 의견을 공유하고 협력할 수 있는 분위기를 조성해 주는 것도 중요하다(Spronken-Smith et al., 2010).

    III. 학습자의 참여와 과제의 실제성을 강조하는 교수·학습자료의 개발

    이번 연구를 위해 활용된 교수·학습자료(이하 ‘자료’)는 총 11편이다(표 1.) 11편의 자료들은 교수·학습 방법(예, 역할놀이, 시뮬레이션 게임)이나 테크놀로지 활용 측면에서 분류가 가능하다. 예를 들어, ‘물의전쟁’은 역할놀이를, ‘배추게임’은 시뮬레이션 게임을, ‘너희들이 노스페이스를 알아?’는 토론을, ‘심벌마크 디자인’, ‘애물단지? 보물단지!’, ‘안내판이 필요해!’, ‘구글어스 카펫 디자인’은 프로젝트의 특징을 갖는다. 한편, ‘GPS 보물찾기’, ‘강원도에 풍력발전단지를 세우자!’, ‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’, ‘구글어스 카펫 디자인’은 테크놀로지의 활용 비중이 높은 공통점이 있다. ‘강화도의 숨겨진 비밀’은 유일하게 야외조사(답사)활동을 위해 개발된 자료이다.

    학생들의 참여와 활동을 강조하고 실제적 과제를 해결한다는 공통점 외에도 이들 자료들은 유사한 교수·학습의 원리에 따라 개발되었다. 이들 자료는 크게 4단계로 구성되며, 단계별 특징은 표 2와 같다.

    첫 번째는 과제의 배경과 학생들이 수행할 역할(과제)을 제시함으로써 새로운 상황에 참여시키는 단계이다. 이때 배경, 과제, 역할은 실제적이어야 하며, 흥미로운 배경과 역할은 학생들을 들뜨게 만든다(Grant, 1997; Marzano, Pickering & Heflebower, 2011; Widdowson & Lambert, 2006). 예를 들어, 학생들은 신촌지역의 폭력범죄 발생을 줄이기 위한 경찰, 연 1000만원의 수익을 올려야 하는 고창의 배추재배 농부, 고등학생들을 위해 맞춤형 지형 안내판을 제작하는 고등학생의 역할 등을 수행한다(아래).

    난 서울시 서대문경찰서 신촌지구대 소속의 백홍석 경사라고 해. 내가 속한 신촌지구대는 연대와 이화여대 인근을 관할하고 있지. 여러분들도 알겠지만 신촌은 젊은이들이 많이 모이는 곳으로 유명해. 대학생들과 청소년들을 대상으로 한 커피숍, 옷가게, 액세서리, 휴대폰 대리점, 술집, 음식점들이 아주 빼곡히 자리를 잡고 있지. 주말이면 종종 공짜로 볼 수 있는 미니 콘서트가 열리기도 해. 나도 예전엔 신촌에 가끔 놀러오곤 했었는데 신촌지구대에서 배치되면서 신촌에 대한 생각이 많이 바뀌었어. 신촌지구대 소속의 경찰들끼리 매일 순찰을 돌고 있지만 술집, 노래방 등 유흥시설이 관내에 많다보니 음주 관련 사건사고가 끊이질 않아. 매일 밤 신촌지구대에서는 술에 취한 7~8명의 사람들을 보호하곤 한단다. 또한 관내에는 원룸과 다세대주택이 많아 이를 노리는 빈집 털이범들도 아주 극성이야. 관내에 어린 학생들이 다니는 초등학교가 있어서 특별한 주의하고 있단다. 며칠 전 서울시경찰청으로부터 관할지역 내의 범죄를 유형별로 분석해 대책을 수립하라는 특별 임무가 내려왔어. 내가 이런 일이 있을 줄 알고 미리 범죄 관련 데이터들을 많이 수집해 두었지. 데이터를 분석하고 대책을 세우는 일은 여러분이 나를 좀 도와주었으면 해. [미션] 관할구역에서 폭력사건이 많이 발생해서 골치야. 폭력사건이 많이 발생하는 지역을 찾아 원인을 밝혀야해. - ‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’의 과제(역할) 설명 부분

    난 전북 고창군의 농부야. 우리 고장에서는 배추, 무, 양파, 고추, 땅콩, 고구마 등 많은 농작물들이 잘 자라는데 난 주로 배추를 재배하고 있단다. 고창은 수박으로 유명하기도 해. 사람들은 가끔 정 많고 풍요로운 농촌에 사는 내가 부럽다고들 말해. 이런 말을 들을 때면 내려와서 한 달만 살아보라고 얘기하고 싶어. 배추는 해마다 가격변동이 커서 위험 부담이 큰 작물이야. 다른 작물과 마찬가지로 배추도 기후에 영향을 많이 받아. 그러다보니 생산량의 변화가 크고 자연스럽게 가격 변동도 큰 편이야. 배추 말고 다른 작물을 재배하면 되지 않냐고? 우리 고장에서는 배추 대신 무, 땅콩, 양파, 수박을 배추 대신 재배할 수 있지만 배추만큼 수익이 많진 않아. 배추보다 기후의 영향을 덜 받는 고구마를 재배할 수도 있지만 재배기간이 길어 고구마는 일 년에 한 번만 재배할 수 있어. 배추 농사가 잘 되도 돈을 많이 버는 것은 아니야. 배추값이 올랐다 싶으면 너도나도 배추를 재배하는 통에 다음 해엔 배추값이 뚝 떨어지곤 하지. 농사는 1년을 미리 계획하는 일인데 매년 공급량을 예측하는 게 가장 힘들어. 마지막으로 한 가지 말해두고 싶은 게 있어. 작년에 배추값이 천정부지로 치솟은 적이 있어. 평년에 비해 5배가 올랐다고 하던데 그렇다고 나 같은 생산자가 그만큼 이익을 본 것도 아니야. 그 돈들은 전부 어디로 갔을까? [미션] 우리 가족을 부양하기 위해서는 일 년에 최소 1000만원의 수익이 필요해. 여러분들이 나를 대신해 연평균 1,000만원의 수익을 올려주길 바래! - ‘배추게임’의 과제(역할) 설명 부분

    위 사진2)은 학교에서 멀리 떨어지지 않은 계곡에 친구들과 놀러갔다가 찍은 사진입니다. 계곡의 바위 위에 둥근 모습의 웅덩이가 파여 있고 가운데는 물이 고여 있습니다. 주변에 저렇게 생긴 바위들이 곳곳에 널렸는데 하나같이 가운데는 작은 돌들이 들어 있습니다. 누군가 일부러 넣은 것 같지는 않은데 ⋯. 오늘 처음 본 것은 아니지만 매번 볼 때마다 어떻게 저렇게 생겼는지 참 신기합니다. 그런데 아쉽게도 제대로 된 설명을 들어본 적이 없습니다. 답답한 건 친구들도 마찬가지구요. 고등학교의 동아리인 <지리답사반>에서 이 문제를 함께 풀어보기로 했습니다. 그리고 조사한 내용을 다른 사람들도 볼 수 있게 안내판을 만들어보기로 했습니다. 다음은 안내판을 작성하는데 지켜야 할 내용입니다. ①지형이 만들어진 과정을 포함시킨다. ②주로 어디서 발견할 수 있는지 설명한다. ③내 또래의 학생들이 잘 이해할 수 있는 용어만 사용한다. ④맞춤법, 띄어쓰기를 준수한다. - ‘안내판이 필요해!’의 과제(역할) 설명 부분

    배경은 가능한 한 현실을 반영해야 하며, 학생들의 주목을 끌어 주도적 학습과 학생들 간의 협력을 이끌어 낼 수 있어야 한다(Pawson et al., 2010). 사례를 선정할 때 신문기사에 소개된 수준보다는 구체적인 데이터를 획득할 수 있거나 학술적으로 연구된 지역을 선정하는 것이 유리하다. 목표로 삼은 학생들의 수준에 맞게 구어체(예, 편지글)로 작성하며, 기대하는 결과물의 대략적인 모습이나 과제수행의 유의점을 포함할 수 있도록 한다.

    두 번째는 과제를 성공적으로 수행하는데 필요한 개념이나 사례를 습득하고, 테크놀로지의 활용방법을 익히는 단계이다. 예를 들어, 지형(예, 시스텍, 토르, 타포니, 주상절리, 포트홀)을 소개하는 안내판에 들어갈 주요 용어(예, 역암(礫岩), 기둥(柱) 모양, 암석의 틈이 갈라진 틈(절리) 등)와 프로세스(예, 단단한 부분만 남아, 용암이 갑자기 식어, 반복적인 회전운동, 기반암이 지표면 위로 드러나, 파도에 의한 침식 등)를 담은 낱말카드를 활용해 개념지도를 작성해 봄으로써 과제 수행에 필요한 내용을 자연스럽게 습득할 수 있다. 과제와 유사한 사례를 학습함으로써 학생들의 문제해결을 지원하는 것도 가능하다. 예를 들어, 모둠별로 제시된 도시재생(지역개발) 관련 딜레마를 해결하기에 앞서 런던의 화력발전소 건물을 활용한 테이트 모던(Tate Modern) 미술관, 버려진 공간을 도시농장으로 활용한 Windmill Hill City Farm 사례를 통해 학생들이 해결책을 유추할 수 있도록 한다. 자신이 살고 있는 공동체의 심벌마크를 디자인할 수 있도록 지자체의 심벌마크에 포함된 지역(예, 수원시, 속초시, 경주시, 구미시, 순천시, 나주시)의 역사, 자연환경, 문화를 찾아보게 하거나 개선이 필요한 사례들(예, 바다 위의 해를 공통적으로 형상화한 강릉시, 삼척시, 동해시)을 분석하게 할 수도 있다. 또한, 워크시트를 통해 과제를 수행하는데 필요한 맥락과 배경지식을 습득하게 할 수 있다. 예를 들어 ‘물의전쟁’에서 나일강 유역의 각 국가들을 대변하는 역할놀이에 앞서 이 지역 국가들의 인구증가율, 1인당 국내총생산, 빈곤층 비율, 2025년 기준으로 예측된 인구와 1인당 연간 물 이용량 등을 조사함으로써 실제적 맥락에 기반한 역할놀이를 지원한다. 이러한 절차를 통해 단순히 ‘∼을 해보자’, ‘∼을 해결해 보자’와 같은 불친절한 과제 제시를 피할 수 있으며, 학습을 위한 학습이 아닌 지리적 맥락 속에서 역동적이고 실제적인 학습이 가능해 진다. 마지막으로 친숙하지 않은 테크놀로지가 활용된 교수·학습자료의 경우 이 단계에서 활용방법을 숙달하도록 한다. 예를 들어, ‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’ 자료의 경우 신촌지역 폭력범죄 발생원인(지역의 환경)을 파악하기 위해 스트릿뷰의 활용방법을 익힌다.

    세 번째는 과제를 수행하는 단계이다. 이 단계에서는 ‘∼에 대해서 배우는 것’이 아니라 실제로 ‘하는 것’에 초점을 둔다. 따라서 학생들의 학습은 실제 현상이나 정보를 관찰하고, 기록하고, 공통점(패턴)을 찾고, 확보된 데이터에 근거하여 대안을 제시하거나, 직접 결과물을 산출한다. 즉, 신촌지역에서 폭력범죄의 발생이 잦은 원인을 스트릿뷰를 활용한 환경 분석을 통해 찾아내고, 지역의 환경, 역사, 문화를 선정하여 심벌마크를 디자인하고, 구글어스를 활용해 나만의 페르시안 카펫을 디자인한다. 학생들은 모든 과제를 제시된 수업시간 내에 끝마칠 수 있으며, 산출물은 그 자체로서 의미를 갖는다. 활동의 내용들이 국가교육과정의 성취기준과 연결되는 것도 중요하지만, 그것보다는 과제 수행의 결과물이 실세계에 유의미하고, 수행의 과정이 학습으로서 적절한지가 중요하다. 학생들이 ‘하도록’하기 위해서는 과제수행의 맥락이 구체적이고, 기대되는 행동이나 산출물에 대한 이해(기준)가 명료해야 한다. 예를 들어, ‘물의전쟁’ 자료의 경우 모둠별 학생들은 제시된 상황(‘최근 에티오피아 정부는 청나일에 그랜드 밀레니엄 댐(Grand Millennium Dam)을 건설하려는 계획을 발표하였다. 2015년에 댐이 완성된다면 아프리카에서 가장 많은 전력을 생산하는 수력발전소가 될 것이다.’)에 맞춰 관련된 국가들의 입장을 대변해야 한다. 다음은 에티오피아의 입장을 제시하는 역할카드의 내용이다.

    에티오피아 정부는 청나일에 그랜드 밀레니엄 댐(Grand Millennium Dam)을 건설할 계획이야. 2015년에 댐이 완공되면 아프리카에서 가장 많은 전력을 생산하는 수력 발전소가 되지. 2011년에 에티오피아 정부는 4개의 댐을 더 건설하겠다는 계획을 발표했는데 대형 댐을 건설하려면 많은 돈이 필요해. 하지만 에티오피아 정부의 재정은 탄탄한 편이 아니야. 댐 건설에 필요한 자금을 외국에서 조달해야 하는데 아무래도 이집트 정부가 뒤에서 방해를 하고 있는 것 같아. 이집트가 에티오피아의 나일강 개발을 막기 위해 에티오피아 내부의 반란군을 지원하고 있다는 소문도 있어. 우리의 협상 전략은 이집트와 수단이 대부분 사용하고 있는 나일강 물의 85%가 에티오피아에서 공급된다는 것을 강조하는 것이야. 역사적으로 보면 1985년 리오그란데 강 물의 사용을 두고 미국과 멕시코가 다툴 당시 미국의 법무장관이던 하몬(J. Harmon)은 “자국 내 하천의 물이용에 대해 무제한의 자유를 갖는다.”고 주장한 적이 있어. 또한 그랜트 밀레니엄 댐에서 생산된 전력을 에티오피아 뿐 아니라 수단이나 이집트 등 인접국가에 싸게 팔수도 있다는 점을 선전해야 해.

    한편, ‘물의전쟁’ 수업에 참여하는 절반의 학생들은 ‘조정위원회’를 맡게 되는데 이들 학생들은 각국 대표단(이집트, 에티오피아, 수단, 탄자니아)의 발표를 듣고, 이들이 합의할 수 있는 조정안을 제시해야 한다. 조정위원회(1∼4)를 맡은 모둠들에 대한 평가는 얼마나 많은 각국의 대표단들이 이들이 마련한 조정안을 지지하느냐에 달려있다. 수업의 후반부에 형식적으로 조정안을 모색해보는 수준이 아니라, 실제로 공감과 설득이 가능한 조정안을 도출하게 함으로써 과제의 실제성을 높이고, 집단(국가) 간 분쟁의 경우 모두가 만족할 수 있는 해결책을 찾는 것이 결코 쉽지 않음을 인식시킨다(Huckle, 1981).

    마지막은 평가 단계이다. 평가의 가장 큰 특징은 수행의 과정과 산출물이 평가의 대상이 된다는 점이다(Pawson et al., 2010). 학생들이 만들어낸 산출물을 체계적으로 평가할 뿐 아니라(예, 심벌마크 디자인의 경우 내용적 측면과 디자인 측면을 구분하여 평가), 학생들의 수행을 실제 사례의 결과와 비교하는 것도 가능하다. 예를 들어, 자신들이 제안한 도시재생 아이디어를 실제 사례와 비교해 보거나(‘애물단지? 보물단지!’), 자신들이 선정한 풍력발전단지의 입지를 실제 풍력발전단지의 입지와 비교하고(‘강원도에 풍력발전단지를 세우자!’), 범죄가 빈번하게 발생하는 지역에 위치한 초등학교가 실천하고 있는 등하교 방법과 자신들의 아이디어를 비교할 수 있다(‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’). 이러한 과정을 통해 학생들은 자신들의 수행이 교실 내에서 뿐만 아니라 교실 밖에서도 의미 있다는 것을 체감하게 된다.

    실제성을 강조하는 특징은 산출물의 평가준거에서도 나타난다. 예를 들어, 학생들이 폭력범죄의 예방을 위해 제시한 아이디어들은 ‘대책을 통해 범죄를 예방하는 것이 가능한가?’ ‘대책은 실제로 적용이 가능한가?’ ‘대책의 효과는 지속적인가? 혹시 더 큰 문제를 유발하지는 않는가?’와 같은 질문들을 만족시킬 수 있어야 한다. 과제의 수행단계에서 교사가 ‘그렇게 하면 정말 과제를 해결할 수 있을까’와 같은 질문을 지속적으로 제기하는 것도 산출물의 실제성을 높이는데 도움이 된다. 더불어, 산출물에 대한 평가측면을 다양화하거나 산출물이 충족해야 할 요건을 명료화해서 제시하는 것도 도움이 된다. 다음은 ‘애물단지? 보물단지!’에 제시된 산출물의 요건에 대한 설명이다. “여러분들이 제시하는 대책은 ①주민참여(예, 지역주민이 개발에 참여하나요? 개발의 혜택이 주민들에게 돌아가나요?), ②개발의 지속성(예, 효과는 지속가능한가요? 혹시 반짝 효과는 아닌가요?), ③환경보존(환경을 보존하는 방법인가요?)의 측면에서 평가됩니다.”

    교수·학습자료의 개발은 확산에 앞서 가능한 한 많이 적용해보고 수정하는 것이 좋다(Dunn, 1992). 개발이 완료된 자료들은 먼저 대학 및 대학원 강의를 통해 평가되었으며, 이러한 과정을 통해 수정, 보완된 자료들은 초, 중등학교 교실에서 시험적용 되었다. 시험적용 과정을 관찰하고, 적용한 교사들과의 협의를 통해 실제 활용에 있어서 불편한 부분을 개선하기도 했다. 다른 한편으로 과제의 실제성을 강조하면서 수반되는 계획된 불편함과 혼란스러움에 대해 교사와 문제의식을 공유하기도 했다.

    2)실제 자료에서는 포트홀의 사진이 제시되었다.

    IV. 교수·학습자료의 확산과 교실수업의 변화

       1. 교사연수와 설문조사

    자료는 2012년 12월에 개최된 2차례(17일, 22일)의 교사연수를 통해 소개되었다(그림 1). 각 연수에는 중등학교 지리교사 33명이 참여하였으며, 학생의 입장이 되어 수업자료를 체험하는 방식으로 진행되었다. 참여 신청은 한 지리교사 단체의 웹사이트를 통해 진행되었다. 9시간씩 진행된 연수를 통해 총 6편의 수업자료(물의전쟁, 배추게임, GPS 보물찾기, 애물단지? 보물단지!, 안내판이 필요해! 심리와 행동으로 범죄를 분석하다)를 경험했으며, 나머지 자료들은 연구자가 설명하는 방식으로 소개되었다.

    2014년 1월 연수 참여 교사들(N=66)을 대상으로 자료의 활용 여부와 활용에 따른 교실수업의 변화를 묻는 인터넷 설문을 진행하였다. 설문조사의 주요 내용은 자료의 활용 여부, 제약요소, 자료를 활용한 수업시간, 학생들의 반응, 교사의 평가, 학교 관리자 및 동료교사의 반응 등이다. 주요 문항은 아래와 같다.

       2. 설문조사 결과 - 자료의 활용과 제약

    연수에 참여했던 66명의 교사들 중에서 총 50명(75.7%)이 설문에 참여했다. 휴대폰 번호의 변동 등으로 설문에 응답을 못한 경우도 일부 있겠지만, 대체로 수업자료의 활용에 부정적인 교사들이 설문에 응답하지 않았을 것이라 추측할 수 있다. 따라서 본 설문의 결과는 실제보다 과장되었을 위험이 있다. 설문에 참여한 교사들의 성별, 학력, 교육경력은 그림 2와 같다. 남녀 교사의 비율은 2년 전 교사연수에 참여했던 교사들의 성비와 유사하다. 석사이상의 학력을 가진 비율이 44%에 달했으며, 20년 이상의 교육경력을 가진 교사들(32%)이 새로운 수업자료의 활용에 적극적인 것을 알 수 있다.

    50명의 교사들은 지난 2년 동안 평균적으로 4.48편의 수업자료를 활용했다(그림 3). 11편을 활용했다고 응답한 5명의 교사들이 있는 반면, 한편의 자료도 활용하지 않았다고 응답한 교사들도 6명 있었다.

    자료를 적극적으로 활용한 교사들의 특징을 파악하기 위해 활용한 자료의 편수를 기준으로 상위 20%(8편 이상) 이상의 교사들을 ‘그룹 A’로 구분하여 다른 교사들과 비교하였다(그림 3). 자료를 활용한 시간을 비교했을 때 두 그룹 간에 차이가 나타났다(그림 4). 그룹 A에 속한 교사들의 경우 정규수업, 창의적체험활동, 보충수업, 캠프 등의 비율이 고르게 나타난 반면, 나머지 집단에서는 정규수업의 비율이 월등히 높았다. 그룹 A에 속한 교사들은 자료를 활용할 수 있는 기회를 적극적으로 찾고 있다고 해석할 수 있다.

    자료의 활용을 막는 제약요소를 조사하는 문항에서도 두 그룹은 차이를 보였다(그림 5). 두 그룹 모두 ‘절대적인 수업시수의 부족’, ‘활동(참여)중심 수업에 대한 경험 부족’에 대한 지적은 공통된 반면, 그룹 A에 속한 교사들의 경우 ‘강의식으로 세팅된 교실환경’을, 다른 그룹에서는 ‘활동(참여)중심 수업을 지지하지 않는 학교 분위기’와 학생 요소(비협조적인 태도, 통제하기 어려움)에 대한 응답이 많았다.

    상대적으로 활용 빈도가 높은 자료들과 그렇지 못했던 자료들을 비교함으로써 현재 학교의 지리수업에서 선호되는 자료의 특징을 파악할 수 있다(그림 6). 활용빈도의 측면에서 활용도가 높은 자료들을 보면, ‘물의전쟁’(66%), ‘배추게임’(58%), ‘심벌마크 디자인’(58%)이다.

    배추게임의 경우 자료의 구조가 단순하여 실행하기 쉽고, 게임(경쟁)의 속성을 갖고 있어 흥미유발과 몰입에 유리하며, 학급의 전체 학생들이 동시에 참여할 수 있는 장점이 있어 설문조사 전부터 채택률이 높을 것으로 예상되었다. 반면, 물의전쟁은 학급을 총 8개의 모둠(4그룹은 나일강 유역의 국가 역할을 나머지 4모둠은 해당 국가들의 의견을 조정하는 위원회 역할을 수행한다)으로 구분하여 진행하기 때문에 구조가 복잡하고, 수업을 위해 2차시 이상의 수업시간이 필요하기 때문에 채택률이 높지 않을 것으로 예상되었다. 제한된 수자원의 활용을 놓고 경쟁하는 상황은 기존 수업자료와 교과서에서도 종종 다뤄지는 주제들이다. 다만 기존 자료들이 물 분쟁이라는 소재를 제한된 자원을 둘러싼 분쟁으로 접근했다면, 물의전쟁은 ‘조정위원회’라는 장치를 통해 분쟁 대상국들이 동의할 수 있는 최선의 합의안을 도출하는데 초점을 맞추고 있어 이러한 부분에서 매력을 느꼈을 가능성이 크다. 또한, 나일강 유역 국가들이 처한 상황을 구체적인 데이터(예, 나일강 유역 면적, 인구증가율, 1인당 물 사용 가능량, 1인당 국내총생산, 빈곤층 비율)를 통해 이해하고 공감함으로써 즉흥적인 역할놀이가 아닌 실제적 상황을 반영하는 역할놀이가 가능했던 점 또한 긍정적인 요인으로 작용했을 것이다. 한편, ‘심벌마크 디자인’의 경우 활동의 아이디어가 단순하여 교실에서의 활용이 비교적 쉬웠을 것으로 이해된다.

    채택률이 낮았던 자료들을 보면, ‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’(26%), ‘구글어스 카펫디자인’(24%), ‘강원도에 풍력발전단지를 세우자!’(20%)를 꼽을 수 있다. 세 자료 모두 공통적으로 컴퓨터를 활용해야 한다는 제약을 갖고 있다. ‘범죄지리학’이 한국의 지리교육 콘텐츠로 다뤄지지 않지만 실제 범죄 데이터(폭력, 절도, 강간, 강도)와 스트릿뷰를 활용해 범죄를 유발하는 환경적 특징과 대비책을 고안하는 활동을 담고 있어서 ‘심리와 행동으로 범죄를 분석하다’는 채택률이 높을 것으로 예상되었다. 그러나 국가 교육과정과의 괴리, 대상지역이 자신들의 학교 주변이 아닌 신촌을 대상으로 한다는 점, 그리고 컴퓨터를 활용해야 한다는 점 등이 제약요인으로 작용한 것으로 보인다. 구글어스 카펫디자인의 경우 예술(카펫디자인)과 융합된 점, 지리적 내용이 상대적으로 미약한 점 등이 불리하게 작용한 것으로 보인다.

    채택과 활용이 많았던 자료들의 공통점을 찾는 것은 쉽지 않다. 몇몇 자료들은 예상보다 채택률이 저조했고, 일부 자료들은 객관적으로 불리한 여건(예, 복잡한 구조, 테크놀로지 활용, 야외에서 활동 등)에도 불구하고 많이 활용되기도 했다. 종합해 보면, 게임을 통한 배추재배 농부의 역할, 다수의 국가들이 동의할 수 있는 조정안 만들기 등 학생들에게 새로운 학습경험을 제공할 수 있느냐가 중요해 보인다. 즉, 새롭고 적절한 학습경험이 있다면 다소 불리한 조건들도 극복한다는 것이다. 물론, 새로운 경험의 여부에 앞서 교수·학습자료 자체의 완성도는 기본적인 전제 조건이 된다.

       3. 설문조사 결과 - 자료의 활용과 교실수업의 변화

    자료의 활용에 따른 교실수업의 변화는 설문에 포함된 질문에 따라 학생의 반응, 교사의 교수활동 변화, 동료교사 및 관리자의 반응으로 나눠 분석하였다. 세 질문들은 모두 개방형 질문이기 때문에 우선 교사들이 기술한 내용을 반복해서 읽고 핵심 키워드를 추출했으며, 이들 키워드에 해당하는 응답 내용이 발견될 경우 빈도수를 계산하여 그래프로 나타내었다. 또한 필요한 경우 교사들의 응답 내용을 직접 인용하였다.

    학생들에게서 관찰된 가장 특징적인 반응은 몰입과 수업참여가 두드러졌다는 점이다(그림 7). 자료를 활용하지 않은 교사들을 제외한다면, 설문조사에 참여한 대부분의 교사들이 흥미, 몰입, 참여 등의 용어를 활용해 학생들의 반응을 기술했다. 교사들의 응답을 보면, “참여와 몰입도가 무척 컸던”, “높은 흥미와 참여도”, “흥미와 몰입도가 높았다”와 같은 응답이 많았다. 특히, 높아진 수업에 대한 관심과 참여가 평소 무기력한 모습을 보였던 학생들에게서도 관찰된 점은 주목할 만하다. 교사들은 “강의수업에서는 전혀 수업에 집중하지 않거나 별다른 두각을 나타내지 못하던 학생들이 참여하는 모습을 볼 수 있었다”, “기존의 수업에 잘 참여하지 않았던 학생도 관심을 가지고 참여하였다”, 혹은 “수업시간에 엎드려 자는 학생들이 현격하게 줄어든 점이 좋았음” 등으로 변화를 보고했다. 이러한 변화에는 실생활의 소재(“실생활에서 쉽게 볼 수 있는 내용들을 수업에 끌어와서 제시하기 때문에 흥미가”)와 실제적인 자료(“실제적인 데이터와 자료를 접하며 흥미로워 했고”, “현실감 있는 소재여서 흥미를 가지고 참여”)를 활용한 점, 수업을 주도하는 경험(“학생들은 스스로 수업에 주체가 된 것 같다고 즐거워했고 수업 시간이 빨리 간다고 말하는 학생도 있었음”, “학생들의 참여를 높이고, 수업의 주인공으로 변화시킨다.”) 등이 영향을 미쳤을 것이다.

    문제를 해결하는 과정에서 학생들이 서로 소통하고 협력하는 모습이 관찰되었다는 응답도 있었다. 구체적인 응답 내용을 보면, “서로 도와가며 문제를 풀어가려고 노력하는 자세가 두드러지게 달라짐”, “모둠별로 활동하면서 평소 친하지 않던 친구들과 야외에 나가 서로 의논하고 협력하며 문제를 해결해가는 모습을 보였다.” 등이다. 협력과정에서 능력이 뛰어난 학생에게 지나치게 의존하는 문제점을 지적한 교사도 한 명 있었다. 사회적 이슈 및 지역에 대한 관심이 높아졌다는 응답도 소수 있었다. 이들 교사들은 “노스페이스, 다국적 기업과 저개발국의 노동력 문제에 관한 도서와 연계하여 사회적 이슈에 관심을 기울이게 하는 효과”가 있었다거나 “심벌마크 만들기를 통해 학생들의 지역에 대한 흥미를 유발”할 수 있었다고 응답했다. 한편, 4명의 교사는 평소 지리수업에서 다루지 않았던 새로운 소재를 다룸으로써 지리에 대한 관심과 인식을 변화시켰다고 응답했다. 이들 교사들이 기술한 내용을 보면, “지리가 생활 속에서 활용할 수 있는 교과라는 것을 인식하는 계기”, “이런 것도 지리면 지리를 전공하겠다는 아이들을 보면서 지리에 흥미를 느끼게 된 것 같아요.”와 같다. 학생들의 부정적인 반응을 기술한 경우도 있었다. 일부 학급이나 학생들은 활동과 참여를 강조하는 수업에 비협조적이거나 냉소적인 반응을 보이기도 했다. 이들의 경우 활동과 교과내용을 분리해서 받아들이는 경우가 많았는데, 학생활동이 교과내용이 아니라고 생각하거나 “활동수업[의 내용]은 시험에 나오지 않는 쓸데없는 거라고 생각한 일부 학생”들도 있었다. 활동에 대한 이러한 반발은 학업 성적이 상위권인 학생들에게서 관찰되었다.

    자료를 활용함으로써 교사들에게 나타난 가장 뚜렷한 변화는 ‘평소 자신의 수업방법에 대한 성찰’, ‘학습자가 적극적으로 참여하는 수업에 대한 공감과 개발 노력’, ‘좋은 수업방법에 대한 인식 변화’로 요약된다. 이들 응답은 서로 연결되어 있다고 볼 수 있다. 우선, 교사들은 평소와 다른 학생들의 모습을 관찰하면서 자신의 수업방법에 대해 성찰하게 되고, 이러한 성찰은 학습자 중심 수업으로의 변화를 이끈다. 이와 관련된 교사들의 응답을 보면, “학생들이 즐거워하고 스스로 문제를 해결하려는 모습을 보면서 다시금 반성하게 된다. ⋯ 교사가 전달할 수 있는 지식도 학생들이 스스로 깨달을 수 있도록 ⋯”, “굳이 많은 설명을 하지 않더라도 결과적으로 학생들에게 오래토록 학습내용을 기억하게 하는 것은 활동 위주의 모둠학습이라는 것을 느낄 수 있었다”, “아이들이 경험하는 것들 중에서 아이템을 찾아내는 것이 필요하겠다”, “학생들이 스스로 자료를 분석하여 결과를 만드는 과정을 보면서 학생들에게 많은 지식을 전달하는 데만 치중하지 말고, 학생들이 지식과 개념 등을 스스로 찾을 수 있는 기회를 줄 수 있도록 수업을 구성해야겠다.” 등과 같다. 이러한 성찰은 결과적으로 교사들의 좋은 수업에 대한 인식 혹은 수업방법에 대한 철학의 변화를 가져올 수 있다. 예를 들어, “모든 것을 설명해주어야 한다는 강박관념에서 조금 벗어날 수 있게 되었고”, “교과서에 나오는 주제들을 다루기 급급했는데 이런 수업자료들을 활용하면서 교과서를 재구성해야 할 필요가 있음을 느꼈고”, “중요한 개념을 판서하며 나열하고 멋지게 강의하는데 치중했던 공부 위주의 수업을 진행[했는데] 학생이 수업의 중심이 되어 협력하여 배움이 일어나는 수업”을 추구하게 되었다는 응답이 있었다.

    내용전달자가 아닌 ‘조력자’로서의 역할을 경험했다는 응답도 많았다. 이러한 교사의 역할 변화는 자료의 설계과정에서 계획된 것이므로 예상치 못한 변화는 아니다. 이들 교사들은 수업의 안내자로서 역할을 했다거나, 학생들 스스로 느끼고 해결하도록 노력했다는 응답이 많았다. 한 교사는 자신의 역할 변화를 다음과 같이 기술하기도 했다. “이 수업자료를 활용할 때는 말 수가 좀 적어져요. 아이들이 얘기하고 활동하는 것을 살펴보고, 어려워하는 부분이 있으며 알려주고 다음 단계로 넘어갈 수 있도록 도와주고 ⋯ 진행자(?)가 된 느낌이에요. 마지막엔 아이들의 이야기(혹은 활동내용)를 제 나름대로 종합하여 정리하며 마무리하구요.”

    학생들과의 관계가 좋아졌다거나 학생들을 더 잘 이해할 수 있는 기회가 되었다는 응답도 있었다. 이러한 변화는 자료의 설계단계에서는 예상치 못한 것으로 주목할만 하다. 이러한 의견을 제시한 교사들의 응답을 보면, “아이들과의 소통이 활발해졌고”, “성적 우수 학생들에게 집중하게 되는 부분이 있었는데 수업자료를 활용하는 수업에서는 그 전에 두각을 나타내지 않던 학생들의 우수한 점을 새롭게 알 수 있는 기회”가 되었다고 진술했다. 학생들에 대한 높아진 이해가 교사에 대한 신뢰도를 높여주었다는 응답도 있었다. “학생들과의 친밀도가 높아졌고, 학생 개개인의 수업활동 과정을 그들의 진로와 연계하여 지도하고, 생활기록부에 기록해줌으로써 교사에 대한 신뢰도가 상승했음”. 반대로 자료의 활용 후에도 큰 변화가 없었다거나, 많은 준비시간 혹은 비협조적인 학생들로 인해 자료의 활용에 부정적인 의견도 있었다.

    앞선 두 질문에 대한 응답과는 달리 자료의 활용에 대한 동료교사 및 관리자의 반응은 다양한 방향으로 표현되었다. 전폭적인 지지를 보이는 동료와 관리자가 있는 반면 무관심하거나 지지하지 않는 분위기도 관찰되었다. 이러한 상반된 반응은 새로운 방식의 수업 아이디어에 대한 학교의 문화와 학교 관리자의 성향 등을 반영한다고 볼 수 있다. 먼저, 수업자료에 대한 전폭적인 지지와 지원을 보여준 응답들을 보면, “동료교사들 또한 수업내용에 관심을 가졌고, 관리자들은 일반고에 팽배해 있는 문제인 학습의욕 저하와 무기력을 해소할 수 있는 아주 좋은 수업모델이라고 극찬했습니다.”, “자유학기제를 운영하면서 체험중심을 위해 GPS 수업, 심벌마크 그리기 등 활동중심수업을 진행하였는데 [교장선생님께서] 굉장히 신선하다는 평가를 하셨고, 자유학기 활동 중심 사례로 공개하기도 하였습니다.”와 같이 지지를 표현하거나, “절대적인 시수가 부족하여 모든 자료를 활용하지 못한 부분에 대한 대안으로 지리 교과 동아리나 방과 후 수업을 개설하여 보충하는 것은 어떠냐는 교감선생님의 제안도 있었습니다.”와 같이 교내에서의 활용방안을 제시하는 방향으로 격려하기도 했다. 자료의 활용이 교내에서 지리과목에 대한 인식을 높였다는 반응과 수업방법을 연구하는 교사 동아리의 결성을 이끌었다는 응답도 있었다. “공개수업 시 [수업자료를] 활용한 결과 동료교사 및 타 학교 교사, 학교관리자 및 학부모들의 긍정적인 반응이 있었습니다. 함께 동학년을 가르쳤던 일반사회 교사뿐만 아니라 타교과 교사들과도 수업자료에 대한 논의를 자주 하는 편이며, 자발적인 교사 연구 동아리인 ‘수업친구’ 동아리 활동을 통해 수업에 대한 고민을 함께 하였습니다.”, “동료교사들이 관심을 보이는 자료들을 공유하면서 함께할 것을 제안했음.” 이러한 반응은 교내의 학급공동체의 존재 유무, 혁신적 아이디어에 대한 수용성, 협력적인 분위기 등 학교의 문화가 새로운 수업자료의 확산과정에서 중요하다는 것을 보여준다.

    반대로 자료의 활용에 대해 무관심하거나 지지하지 않는 상황도 보고되었다. “동교과 교사들과의 수업에 대한 교류가 없다보니 동료교사나 학교관리자의 지원이나 반응에 별다른 영향을 주지 못함.” 또한, 동일한 학교 내에서도 상반된 평가가 공존하기도 했다. “관리자 분들은 재미있는 수업이라며 흥미롭다는 반응을 보이셨으나 몇몇 교사 분들은 수업이 어수선하다는 평가를 해주기도 하심.” 일부 동료교사들은 다른 수업에 대한 방해 가능성을 이유로 간접적인 제약을 가하기도 했다. “활동수업에 대해 지원해주고 지지하는 분위기임, 하지만 주변 수업에 방해가 되는 것은 문제제기함”, “수업시간에 GPS 보물찾기를 해보고 싶다고 했었을 때에는 다른 선생님들도 수업하시는데 밖에서 시끄러우면 안 된다고 안 하는 게 좋겠다고 하셔서 못하기도 했습니다.” 상대적으로 교직경력이 많거나 관리자들의 이러한 우려는 자료 활용의 의지를 꺾는 역할을 하게 된다.

    V. 논의 및 결론

    학습자 중심 혹은 활동 중심의 수업, 그리고 학습에서 실제적 과제의 해결이 중요하다는 주장은 많지만 실제로 당장 활용할만한 자료는 여전히 부족하다(김경은, 2012; 이종원, 2013). 또한, 미국의 HSGP 사례를 통해 알 수 있듯이 교사의 수준이나 필요를 간과한 교수·학습자료의 개발 프로젝트는 성공하기 어렵다(Bednarz, Heffron & Huynh, 2013). 그렇다면, 쓸 만한 자료라는 것은 무엇이며 우리는 이에 대해 얼마나 알고 있을까?

    본 연구는 학습자의 참여와 과제의 실제성을 강조하는 지리 교수·학습자료의 개발과 보급, 그리고 교실적용에 따른 변화를 다루고 있다. 본 연구에서 활용된 자료들은 범죄지리, 지역개발, 농촌문제, 지형, 공간정보기술 등 다양한 분야와 주제들을 다루되 결과물을 받아들이기 보다는 구체적인 사례를 통해 과제(미션)를 해결하는 방식으로 해당 주제들을 이해할 수 있도록 했다. 해당 분야에 대한 지식의 이해를 추구하기 보다는 구체적인 맥락에서의 지식의 활용에 초점을 두고 있다고도 볼 수 있다.

    자료는 총 66명의 교사가 참여한 연수를 통해 소개되었으며, 실제로 얼마나 활용되었는지를 조사하기 위해 2년 후 연수 참여 교사들을 대상으로 설문조사가 진행되었다. 연수에 참여한 교사들은 평균적으로 4.48편의 자료를 활용한 것으로 나타났다. 이에 대한 해석은 비교대상이 명확하지 않아 주관적일 수밖에 없지만, 연수 참여 교사들로부터 상당한 수준의 호응을 받은 것으로 평가할 수 있다. 물론, 주말에 진행된 연수에 참여할 정도면 지리교육에 대한 관심과 열정이 많다고 할 수 있으므로 연수 참여 교사들이 전체 모집단을 대변한다고 보기는 어렵다. 그렇다면, 교사들의 이러한 호의적인 반응은 어떻게 해석할 수 있을까?

    우선, 본 연구의 결과는 학습자들이 적극적으로 참여하고, 실제적인 과제를 해결하는 유형의 수업자료에 대한 요구와 기대가 높다는 것을 보여준다. 즉, 자료의 완성도가 보장되고, 기존의 자료와는 다른 유형의 학습경험을 학생들에게 제공할 수 있다면 충분히 활용될 수 있다는 것이다. 새로운 수업자료에 대한 기대와 요구, 다르게 표현하자면 학습자 중심 수업에 대한 교사들의 낮아진 거부감은 학교를 둘러싼 수업환경의 변화를 반영하는 것이기도 하다. 창의적체험활동, 혁신학교, 자유학기제 등의 변화들이 학습자 중심의 수업을 개발하고 활용하는 교사들의 역량을 직접적으로 길러주지는 않겠지만, 이전에 비해 이러한 유형의 수업을 수용하고 시도하는데 긍정적인 배경으로 작용했을 것이다. 나아가 평소 혁신적인 방식의 수업을 실천해 온 교사들에게는 자신들의 수업방식을 주도적으로 드러내고 공유할 수 있는 우호적인 환경이 되었을 것이다.

    한편으로 활동 중심 수업의 성공 여부는 구체적인 지리적 맥락(상황)과 통합되었을 때 비로소 판단이 가능함을 보여주고 있다. 즉, 학생들이 적극적으로 수업에 참여한다고 해서, 또한 실제적 과제를 해결한다고 해서 자료로서 충분한 조건을 갖추었거나 자동적으로 채택되는 것이 아니라는 것이다. 반면, 수업의 운영방식이 복잡하고, 야외에서 실행하고, 테크놀로지를 활용하는 등 불리해 보이는 조건을 갖고 있다고 해서 반드시 외면 받는 것도 아님을 보여준다. 즉, 연구의 초점이 학생활동의 유무, 과제의 실제성을 평가하는 것을 넘어 교실적용을 통해 교수·학습자료, 교사, 학생 간 상호작용의 성격과 질로 이동해야 함을 보여준다.

    또한, 본 연구의 결과는 지리교육 공동체 내부에 잠재된 학교 지리교육의 내용과 방법에 대한 불만과 가능성에 대한 표출로도 해석할 수 있다. 실생활에서 의미와 중요성을 찾기 어려운 내용들은 수능시험에 출제될 수 있다거나 전통적으로 가르쳐왔다는 이유로 더 이상 정당화되지 못하는 상황에 이르렀으며, 가르치는 내용과 방법에 대한 성찰과 반성은 지리교육 공동체의 소셜네트워크나 연구 논문(예, 한국지리환경교육학회지의 ‘핵심역량’ 관련 특집호)을 통해 나타나고 있다. 그러나 작금의 문제점들은 그동안 다루지 않았던 새로운 지리적 내용을 교육과정에 추가하는 것으로 해결되지는 않는다. 즉, 교사가 설명하고, 학생들은 보고, 듣고, 간략화된 문항들을 해결하는 기존의 수업과 평가방법은 새롭고 흥미있는 지리적 콘텐츠를 단숨에 암기나 시험의 대상으로 전락시켜 버린다. 지리적 콘텐츠는 적절한 지리 교수·학습방법과 결합될 때 진정 의미있고 중요해 질 수 있기 때문에 가르치고 배우는 내용뿐 아니라 이들을 둘러싼 맥락과 방법에 대한 고민이 반드시 동반되어야 한다. 이러한 접근이야 말로 지리를 가르치고 배우는 이유를 역량이라는 언어로 설득할 수 있는 유일한 방법이다.

    본 연구는 다양한 방식의 후속 연구가 필요하다. 우선, 수업자료의 확산을 촉진시키기 위한 노력에 대한 연구이다. 엄청난 재정과 시간이 투입되었음에도 불구하고, 교육개혁을 위한 교육과정이나 새로운 교수·학습자료의 개발 노력이 예상만큼 영향을 미치지 못하는 사례를 수없이 많이 보아왔다. STEM 교육의 확산을 연구한 Henderson & Dancy(2011)에 따르면, 확산을 가로막는 가장 큰 제약은 현재 활용가능하고 검증된 교수 아이디어와 전략들을 어떻게 퍼뜨려야 할지 알지 못한다는 점이다. 실제로 많은 교육과정의 개혁이나 혁신들은 개발자들의 제안을 따르기만 하면, 모든 문제가 해결될 것처럼 소개하지만 현실은 전혀 그렇지 못하다. 아쉽지만 현재까지도 교육과정 및 교수·학습자료의 개발 프로젝트에서 확산과 교실적용은 중요한 성과로 고려되거나 평가되지 않는다.3)

    본 연구의 결과와 관련된 직접적인 후속 연구도 중요하다. 우선, 자료의 활용 빈도에 따라 교사들을 구분하여 학습이나 학습자에 대한 인식, 과목에 대한 이해 등을 조사해 볼 수 있다. 또한, 이들이 근무하는 학교의 특성(예, 특수목적고, 혁신학교 등)의 영향력을 파악하는 것도 의미가 있을 것이다. 두 번째는 교사들의 자료 활용방식에 대한 연구이다. 자료의 특성이나 교사, 학생의 수준에 따라 자료를 온전하게 그대로 활용할 수 있고, 반대로 아이디어만 차용하여 전혀 새로운 자료를 개발해서 활용하는 것도 가능하다. 자료의 활용방식과 관련된 유형 또한 교사의 특성과 연결지어 조사할 수 있을 것이다. 마지막으로, 개별 자료의 확산과정에 대한 연구이다. 연구자(개발자)의 손을 떠난 자료는 더 이상 개발자의 의도나 계획과는 상관없이 확산된다. 이번 설문조사를 통해 연구자가 개발한 형태가 아닌 연수를 받은 교사가 변형한 자료를 활용했다거나, 교사들의 소모임을 통해 자료를 함께 활용하는 방식도 확인되었다. 일화적인 사례들이기는 하지만 수업자료의 확산과 관련된 유용한 정보가 될 가능성이 크다.

    3)실제로 대부분의 교과교육과정 및 교수·학습자료 개발 프로젝트의 경우 연구기간이 최장 12개월을 넘기지 않는다. 이럴 경우 자연스럽게 프로젝트를 위한 역량은 개발에 초점을 맞추게 되며, 확산과 적용은 평가에서 누락됨에 따라 ‘확산과 교실적용’을 고려하지 않는 교육과정과 자료들이 개발되는 것이다.

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  • [표 1.] 교수·학습자료별 주요 내용
    교수·학습자료별 주요 내용
  • [표 2.] 교수·학습자료의 구조(단계)
    교수·학습자료의 구조(단계)
  • [그림 1.] 연구를 통해 개발된 교수·학습자료의 확산을 위해 진행된 교사연수
    연구를 통해 개발된 교수·학습자료의 확산을 위해 진행된 교사연수
  • [그림 2.] 설문 참여 교사들의 성별, 학력, 교육경력
    설문 참여 교사들의 성별, 학력, 교육경력
  • [그림 3.] 교사별 활용한 자료의 수
    교사별 활용한 자료의 수
  • [그림 4.] 자료를 활용한 시간 - 그룹 A(왼쪽), 나머지 교사들(오른쪽)
    자료를 활용한 시간 - 그룹 A(왼쪽), 나머지 교사들(오른쪽)
  • [그림 5.] 자료의 활용을 막는 제약 요소들 - 그룹 A(아래), 나머지 교사들(위)
    자료의 활용을 막는 제약 요소들 - 그룹 A(아래), 나머지 교사들(위)
  • [그림 6.] 자료별 활용 빈도수
    자료별 활용 빈도수
  • [그림 7.] 교사들이 관찰한 학생들의 반응
    교사들이 관찰한 학생들의 반응
  • [그림 8.] 자료를 활용한 교사들에게 나타난 변화
    자료를 활용한 교사들에게 나타난 변화
  • [그림 9.] 동료교사 및 학교 관리자의 반응
    동료교사 및 학교 관리자의 반응